Lõimiv koostöö koolis ja lasteaias

Õpioskuste ja keele lõiming kolmanda kooliastme ainetunnis

Anu Parts, koolitaja ja nõustaja

Põhiseisukohad

Kolmanda kooliastme ainetundides on eelmistest kooliastmetest olulisem teadvustada õppijatele, et igal ainel on oma teaduskeel.

Õppimisel on tähtsad seosed. Olemasolevate teadmiste äratamine aitab ajul leida juba olemasolevat teavet ning uue info lisandumine on tulemuslikum. Seoste mõistmisel on vaja osata lugeda nii lineaarset teksti kui ka mõista teavet skeemidel, graafikutel ja diagrammidel.

Suur osa infost jõuab õppijani tekstina. Tähtis on nii teksti lugemine kui ka selle sisu mõistmine. Kui õppija valdab lugemisstrateegiaid, on info leidmine ja uute teadmiste seostamine tulemuslik ning õppur kogeb jõukohast õppimist.

Eellugu

Ainetunnis on kõige tähtsam teave ainemõistete, sündmuste ning protsesside kohta. Ometi tabas mind ühel hetkel äratundmine, et tunnis peaks olema veel midagi, et aineõpe tegelikult tähenduslikuks saaks. Hakkasin märkama õpilaste keelelist kimbatust. Paradoksaalsel kombel jääb kõik õpitu peitu või tagaplaanile, kui inimene ei oska neil teemadel rääkida ja kirjutada, ei suuda mõista ajakirjandusartiklit ega esile tuua selle olulisimat sisu ning muutub nõutuks, kui on vaja oma emakeeles moodustada selgitavad laused tabelis, skeemil ja graafikul oleva info kohta. Sel hetkel jõudis minu õpetajaellu arusaam, et loodusteaduslik kirjaoskus ja keel on minu klassiruumis ühtviisi vajalikud. Mis? Kuidas? Kas ma olen tõesti ainus sellise dilemma ees seisev õpetaja? Kui on küsimus, siis hakkavad vastused end ise näitama. Lõimitud aine- ja keeleõpe tuli, tutvustas ennast ja ilmnes, et keeleõpe on aineõppe võrdväärne partner igas ainetunnis. Lisaks selgus, et ainel ja keelel on veel kolmaski kaaslane – õpioskused, mille hulka kuulub kriitiline mõtlemine.

Õpetaja toetuspunktid

Riiklikud õppekavad võimaldavad igal õpetajal oma tegevuses kõike eelnenut rakendada. Kui koolitustel käsitletakse üldpädevuste teemat, kuuleme koolitatavatelt sageli, et kõiki üldpädevusi arendatakse igas tunnis. See ei ole reaalne ega ka vajalik. Õpetaja tarkus on ehitada üles oma süsteem, mis sisaldaks õppijate oskuste järkjärgulist arengut. Aine, keele ja õpioskuste lõimimise kontekstis valisin üldpädevustest välja suhtlus- ja õpipädevuse. Õppekava annab tegutsemiseks sammud ette:

1) suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada, arvestades olukordi ning mõistes suhtluspartnereid; oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste; koostada eri liiki tekste, kasutades korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ning sobivat stiili;

2) õpipädevus – suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas; leida sobivad teabeallikad; kasutada erinevaid õpistrateegiaid ja õpitut erinevates olukordades ning probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varemõpituga; analüüsida oma teadmisi ja oskusi. (Põhikooli riiklik õppekava 2011, § 4)

Keel kui kihiline kook

Kui laps õpib rääkima, on tema esimene omandatav keelekiht nn tavakeel. See on ennekõike suhtluskeel, mille toel saab kõik vajalik räägitud kodus, koolis ning sõpradega. Koolis lisandub tavakeelekihile õppimisega seotud korralduste ja tööjuhiste spetsiifilisem keelekiht. Tegusõnad/fraasid selgita, kirjuta viitejoontele, koosta skeem, arutle, prognoosi võivad olla tuttavad tavakeelses tähenduses. Tunnis edastatavad juhised sisaldavad infot tegutsemise olemuse ja järjekorra kohta. Kolmas kiht on erialane teaduskeel. Eri ainevaldkondadel on oma spetsiifiline ainekeel ja selle tutvustamine on iga valdkonna õpetaja töö vältimatu osa.

Kasvamist tavakeelest ainekeeleni illustreerib järgmine näide. Kui väikelaps läheb koos oma mõmmiga tuttu, siis ilmuvad loodusõpetustundides mõisted kiskja, taliuinak ja ainevahetuse aeglustumine. Oleme jõudnud teaduskeeleni, mis on valdkonnaspetsiifiline. Kui tavakeele puhul võib õpetajal olla kahtlusi oma rollis keeleõpetajana, siis on aineõpetajana tal nii teadmised kui ka kohustus olla oma aine teaduskeele edasiandja. Teaduskeel võtab oma koha sisse I ja II kooliastmes ning kõige jõulisemalt III kooliastmes, kui lisanduvad loodusteaduslikud õppeained: bioloogia-geograafia, füüsika-keemia.

Teaduskeele osatähtsus suureneb kõigis ainevaldkondades

Just III kooliastmes võib tekkida olukord, et õpilane oskab keelt, aga tal pole järsku sõnu oma mõtete väljendamiseks. LAK-õppe rakendamisel mitte-kodukeeles õppijatega oskab õpetaja olla selleks valmis, emakeelses klassiruumis võib see tulla ootamatusena. James Cummins (Dale jt 2018, 46) on eristanud kaht keeleoskuse mõõdet: suhtlustasemel keeleoskus ja akadeemilisel tasemel keeleoskus. Suhtluskeele all on ta pidanud silmas keeleoskust mitteametlikus suhtlusolukorras. Suhtluskeele kasutamisel on rääkijale-kuulajale abiks vihjed ja visuaalid, miimika ja žestid. Suhtluskeele omandamisel on õppekeskkonnaks kogu õppijat ümbritsev olustik ja õpitavat keelt valdavad inimesed.

Akadeemilisel tasemel keeleoskuse omandavad inimesed oma haridusteel. Akadeemilise keele puhul on eripäraks mõisteline täpsus ja mitmetasandilised seosed. Lisaks neile on akadeemilise keele kasutajal vaja nn kõrgemaid mõtlemistasandeid (analüüs, hindamine, loomine). Akadeemilist keeleoskust eeldaval tasemel tekstides on vihjeid sisaldavaid visuaale vähem – teksti ilmestavad fotod ja skeemid. Siit algab III kooliastme õpetaja jaoks õppijale jõukohase keeletaseme valimise dilemmade jada. Cumminsi nelikjaotus aitab sobitada õppematerjali õppijate aine- ja keele-eesmärkidega.

Cumminsi keelekasutuse mudelit rakendades peab õpetaja otsustama, mis on kõige tähtsam tunnis käsitletav ainealane teave. III kooliastmes võib konteksti lisamiseks tuua tundi paralleelselt animatsiooni ning filmi. Visuaalselt toetatud materjal võib anda eduelamuse, mis võimaldab edasist arenguhüpet.

Cumminsi nelikjaotuse teine ja neljas neljandik annavad juhtiva rolli pildilt sõnale. Oleme koolitustel pakkunud õpetajale võimalust saada esmamulje õpitavast, kuulates video tekstiosa. Olen näinud õpetajate üllatust, et ainult kuulamine võib olla sedavõrd keeruline ülesanne. Samas võimaldab see eristada rääkijaid, intonatsioone, keskenduda sõnavarale. Kindlasti on abiks õpetaja juhitud töö sõnavara arendamiseks. See saab toimuda kas sõnapilve, sõnatuletuse, sõnabingo vm õppijat aktiveeriva võttega.

Õpetamise heade tavade hulka kuuluvad õppimist toetavad tellingud. Keeleõppe puhul kannavad seda rolli keelemudelid. Keelemudel võimaldab õppijal saada tuge lause alustamisel, sobivate fraaside leidmisel, väljendusrikkuse arendamisel.

Uurimistöö esitlemise eel küsis õpilane: „Millest ma pean rääkima?” Sündis praktilise töö esitlemise keelemudel, siis graafiline diagramm selgitavate lausetega keelemudel ja joonisel toimuvaid protsesse selgitav keelemudel. Keelemudeli kaudu saab õppijat toetada tööjuhise mõistmisel ja tegutsemisel. (Kuidas sõnastada sissejuhatavat lauset? Mille poolest erineb järeldus tavalisest lausest? Mis järjekorras ma info esitan?) Pikemas keelemudelis on sõnavara ja lausete kõrval tähtis mudeldada lausete järgnevuse loogikat.

Õppimisel on olulised seosed

Kui äratada olemasolevad teadmised, lisandub uus info tulemuslikumalt. See võib olla varasemate teadmiste meenutamine ja arutamine paarilisega, antud sõnade esinemise või väidete tõepärasuse ennustamine. Igal õpetajal on oma lemmikud.

Õppimise neurobioloogia on andnud meile arusaama, et eelteadmistega tegelemine aktiveerib ajus asuvad neuronid. Neuronid on omavahel seotud ning uute teadmiste lisandumise korral tekivad uued ühendused – sünapsid. Meie aju arhitektuur on geneetilisest materjalist ja elukogemustest tulenevalt erinev ning see selgitab, miks on seoste tekkimise kiirus ning seoste olemus õpilasiti erinev. (Aru 2019, 22)

Tartu Ülikoolis kaitstud magistritöös uurisin mõistelise struktuuri olemust ja mõistmise teket loodusteaduste õppimisel (Parts 2000). Töös käsitlesin paralleelselt arusaama kujunemist hierarhilistest seostest ja protsessuaalsetest seostest. Ilmnes, et meie õppekirjandus pakub rohkelt mõistete hierarhiliste seoste selgitusi nii tekstis kui ka skeemidel ja õppijaid toetatakse nende mõistmiseni jõudmisel mitmeti.

Protsesse peegeldavate seoste puhul on vastupidi eelnevale tähtis roll õpetajal, tema jagatud selgitustel ja õpilastele esitatavatel küsimustel. Bloomi taksonoomiast lähtudes tähendab see, et madalamatel tasanditel teadmiste omandamises on õppijal rohkem võimalusi olla iseseisev, leida infot õpiku tekstist ja joonistelt. Liikudes kõrgema tasandi küsimuste poole, on õpetajal mõistlik kasutada erinevaid infokandjaid: jooniseid, tabeleid, skeeme, mõistekaarte, graafikuid.

Seoste mõistmiseks on vaja osata lugeda nii lineaarset teksti kui mõista ka skeemide infot. Just mittelineaarse teksti lugemise oskus on III kooliastme õpilaste jaoks kõrgema tasandi küsimustega tegelemise võtmeoskus. Näiteks Mendelejevi tabel, fotosünteesi kirjeldav skeem, sündmuse toimumisega seotud ajajoon, ajaloosündmuse mõju riigipiiride fikseerimisele – kõik need on oma süsteemses korrastatuses seoserikka mõistmise tekke eeltingimused.

Mõtlemine kui infoga töötamiseks vajalik oskus

Kuigi Bloomi taksonoomia loodi juba 1956. aastal, jõudis see mõtlemisoskusi kategooriatesse jagav töövahend minuni 1990. aastail. Bioloogiaõpetajad hakkasid oma küsimuste efektiivsusele tähelepanu pöörama riigieksami tõttu, mis suunas õppija arengut teadmiste tasandist edasi ja eeldas kõrgemate mõtlemistasandite kasutamist. L. Dale, W. Es ja R. Tanner (Dale jt 2018, 99) on viidanud oma raamatus tunnis esitatavate küsimuste analüüsile. Ilmnes, et 70–80% küsimustest võib liigitada kahe madalama tasandi (meeldejätmise, mõistmise) küsimuste hulka. Madalama tasandi küsimustele saab vastata väiksema keeleoskusega ja samas jääb mõtlemispingutus väheseks. Kõrgema tasandi küsimuste puhul areneb samm-sammult ja samas järjekindlalt õppijate kriitilise mõtlemise oskus. Kõrgema tasandi küsimuste puhul tasub mõelda visuaalsete vastuste loomisele ning vastamisel jooniste ja skeemide kasutamisele. See annab tasakaalustava toe vähesele keeleoskusele.

Kriitiline mõtlemine ühendab endas:

1. info korrastamist ja kategoriseerimist;
   1. seaduspärasuste, korduvuste märkamist;
   1. info tõepärasuse hindamist;
   1. uute seoste lisamist juba olemasolevasse süsteemi loovalt ning samas loogikaprintsiipidest lähtuvalt.

Kriitilist mõtlemist kui olulist õpipädevust on vaja tunnitegevuste hulka lisada kõigis kooliastmeis. III kooliastmel on see õppijat jõustav eeldus järgmistel haridustasemetel hakkama saava ja iseseisva õppija kujunemisele. Kriitilist mõtlemist arendava õpetaja töövahendiks on uurivat laadi küsimused: selgita, oleta, võrdle, analüüsi. Seejuures ei või esimestel kordadel õpilast küsimustega üksi jätta. Vaja on selgitada oodatava vastuse loomiseks vajalikku infohulka ja vastuse struktuuri ning toetada vajaduse korral keelemudeliga. Kogu toetust on vaja seni, kuni on tekkinud arusaam, enesekindlus ja harjumus.

Kriitilise mõtlemise arendamine annab sisu, oskused ja võimaluse koostöise õppe rakendamisele. Koostöise õppe puhul saavad õppijad:

1. kogeda erinevaid arusaamu;
   1. rakendada oma oskusi uues kontekstis, teises ainevaldkonnas, elulises olukorras;
   1. harjutada arutlemist ja ühise seisukoha kujundamist;
   1. märgata inimeste vajadusi ja käitumismustreid. (Grasp Learn and Grow)

Õpetajate koostöö annab lisakiirenduse

Kriitilise mõtlemise õpistrateegiad on universaalsed. Ainesisu muutub, õpistrateegiad on ristkasutuses. Koostöö sama klassi aineõpetajate vahel väldib kõigi osaliste vaates asjatuid kordusi. Õppijad saavad rakendada õpitut uutes olukordades, õppida varasemast kogemusest ja harjutada õpioskusi iseseisvalt. Lisaks on see kõnekas tõestus, et koostöö toimub päriselt. Teiselt poolt on õpilase vaatest üsna tüütu, kui õpetajad on samal päeval kasutamas sama meetodit või teabe korrastamise võtet. Õpetajate kokkulepped aitavad kaasa plaanitud kordumisele, mis loob vaheldust, võimaldab ülekandmist uude konteksti ja harjutab strateegiat valdama.

Õpistrateegiaid tutvustavaid kogumikke on viimastel aastatel ilmunud mitu. Õppekeelest sõltumatult pakuvad need uusi võimalusi ning lisavad õppimisele värskust ja seotust igapäevaeluga.

• Teabe graafiline korrastamine ehk mittelineaarse teksti koostamine.
• Astu samm edasi.
• Hinda info usaldusväärsust.

Suur osa infost jõuab õppijani tekstina. Tähtis on nii teksti lugemine kui ka selle sisu mõistmine. Kui õpilane valdab lugemisstrateegiaid, on info leidmine ja uute teadmiste seostamine tulemuslik ning õppur kogeb jõukohast õppimist. Samas on reaalsus, et kõik õppijad ei ole ühtmoodi lugemisoskusega. Seda puudujääki saab kompenseerida teadlike tegevustega enne lugemist, lugemise ajal ja lugemise järel.

Lugemise eel on vaja saada ülevaade, kuidas leida vajalikku teavet lihtsamalt. Lugemiseelsed tegevused on vaade, mis liiki tekst on, kuidas on tekst liigendatud, ülevaade alapealkirjadest, kirja eri suurustest ja kujundustest. Tähelepanu tasub juhtida fotodele, tabelitele, graafikutele ning nende selgitustele. Hea lugeja jaoks muudavad eeltegevused protsessi efektiivsemaks, nõrka lugejat õpetavad fookustama tähelepanu olulisele.

Lugemise ajal saab õppija aktiivsena hoidmiseks kasutada info graafiliseks esitamiseks infopüramiidi, mõistekaarti, tabelit vm.

Lugemise järel võib õpilane end väljendada suuliselt või kirjalikult, selgitada loetust tulenevaid uusi seoseid, teha kokkuvõtet.

Oma kogemusele toetudes väidan, et kogu õppekirjanduses olev info pole võrdselt oluline. Vähese keeleoskusega õppuri jaoks on vaja õppida leidma olulisim ning siin olen märganud varasemate tegevuste rakendamise positiivset mõju.

Kuhu välja jõuame ehk aine + keel + mõtlemine

Ühel hetkel on kõik eelnev võimalik sättida tervikuks. Rollidega õppimine on kompleksmeetod, mis sisaldab lugemis- ja keeleoskuse ning kriitilise mõtlemise oskuse arendamist. Mäletan esimest korda, kui asusin innukalt meetodit rakendama. 9. klassi õpilastega toimis kõik õlitatult; 7. klassis kogesin õppijate kimbatust, kuni kuulsin õpilast ütlemas: „Õpetaja, kirjutage meile täpselt, mida me tegema peame.” See avas mu silmad ja sain aru, et tahtsin 7. klassi õpilastega astuda sama suure sammu kui üheksandikega. Olin üheksandikega koos harjutanud meetodi üksikuid osi ja neile oli kõige selle kokkupanek seetõttu jõukohane.

Minu suur õppimine:

1. valmistu meetodi kasutamiseks üksikute elementide harjutamise kaudu. Alles siis, kui kõik rollid on juhendatult läbi harjutatud, on aeg anda õppijatele iseseisvus;
   1. iseseisvus võib olla ehmatav ja sellega tuleb harjuda nii tööjuhise mõistmisel, oma märkmete stiili valimisel kui ka keelekasutuses;
   1. kui klassis on head omavahelised suhted ja valitseb abistamise kultuur, on suurem võimalus kujundada rühmi, kus õpitakse, mitte ei võistelda.

Oluline on märgata aega. Harjumise ja harjutamise faasis annan õppijatele ülesande, mille kestus on 5–10 minutit. Kogemuse lisandudes võib meetodi rakendamise aeg pikeneda. Tähtis on kanda hoolt häälestamise ja refleksiooniaja hoidmise eest enne tunni lõppu.

Rollidega õppimine

Mõned tähelepanekud

1. Esimene kord võib piirduda ainult ühe rolli harjutamisega.
2. Toetan mõistete otsija rolli (ja vajaduse korral teisi rolle) töölehega.
3. Vähese keeleoskusega õppijat toetan keelemudeliga.
4. Erivajadusega õpilasele leian rolli, mis on talle jõukohane. Tema puhul võib kehtida erand, et ta ei vaheta rolli.
5. Rühm jäädvustab oma õppimise fotona, mis tehakse kõigile kättesaadavaks.

Lõimitud aine- ja keeleõppe rakendamine on põnev teekond. See on nagu strateegiamäng, kus igal hetkel on vaja langetada otsuseid, analüüsida mõju ja jõukohasust, teha muutusi ning leida värskeid lahendusi. See on looming oma parimas tähenduses.

Tagasi sisukorda