Innustav lõimimise mustrimaailm
Tatjana Kodas, Valentina Tubin, Tartu Aleksander Puškini kool
Lõimingu mustreid on maailmas lõpmatu hulk, milles iga põimornament võib vaatajas vallandada uued ideed unikaalse ja omanäolise mustri loomiseks, mis sünnib lähtuvalt selle looja visioonist. Ka koolis iga päev toimuvat saab nimetada väga mitmekihiliseks kollektiivseks lõiminguks, milles põimuvad erinevad tasandid, seosed inimeste, ainete, programmide (õppe-, aine- ja arengukavad, KiVa, programm „Liikuma kutsuv kool“ jne) ning partnerasutuste vahel. Asudes kirjutama artiklit, mõtlesime paljudele meie koolis toimivatele lõiminguviisidele, näiteks integreeritud tunnid (matemaatika ja kehaline kasvatus, füüsika ja geograafia, bioloogia ja matemaatika, ajalugu ja eesti keel, vene kirjandus ja inglise keel jmt), loovtööd, osalemine Tartu linna rahastatavates loodus-, ajaloo-, kultuuri- ja täppisteaduste programmides, tunnivälised tegevused, projektid teiste koolidega, näiteks „Vastastikku rikkaks” – loov ja liikuv keelekümblus Tartu Aleksander Puškini kooli ning Tartu Raatuse kooli 4. klassi õpilaste vahel, mis pälvis 2020. aasta haridusteo tiitli. Kõiki meie koolis rakendatavaid lõimimise viise ei ole võimalik kirjeldada ühes artiklis, seetõttu tegime valiku ning otsustasime põhjalikumalt tutvustada neid, mis võivad inspireerida lugejaid looma oma koolis uusi lõimimist toetavaid mudeleid.
Lõimimiskoosolek, lõimitud tegevuskava ja lõimimistabel
Meie kooli õpetajaskond alustas süsteemset ja teadvustatud lõimimise teekonda liitumisel keelekümblusprogrammiga 2012. aastal. Algus oli kantud murest, kuidas toetada keelekümblusprogrammi õpilasi. Selleks kutsusime ellu iganädalased lõimimiskoosolekud, millest võtsid osa kõik keelekümblusklassis töötavad õpetajad.
Kõigepealt otsisime lõimimiskeset ning leidsime, et kõige lihtsam on valida keskne aine, tuumaine, mida teised saavad toetada. Lõimimiskoosolekule tulid õpetajad oma töökava ja õppematerjalidega ning koos räägiti läbi, mis on järgmise nädala tuumaine teema ja põhimõisted, ning arutati, mis ained ja kuidas saavad toetada lõimingut ning mis meetodeid kavatsetakse rakendada. Just vajadus arutleda meetodite üle nõudis rohkem selgitustööd ning hiljem oli see lõimimiskoosoleku vajalik koostisosa. Õpetajad mõistsid, et kavandatavate meetodite arutelu võimaldab vältida olukorda, kus paljud õpetajad plaanivad nädala jooksul oma tundides kasutada ühesuguseid meetodeid, mis tekitab õpilastes igavust või isegi vastupanu. Teine meetodite arutelu eesmärk oli saada infot suuremat ettevalmistust nõudvate meetodite rakendamise kohta. Kui keegi õpetajatest rakendas eelmisel nädalal mosaiik- ehk siksak- või galeriimeetodit, teab õpetaja, et ta ei pea pikalt selgitama, kuidas meetod töötab, ning võib säästa väärtuslikku tunniaega. Meetodite arutelu rikastas ka õpetajate nn meetodite kohvrit ning soodustas uute ideede tekkimist.
Esimesed lõimimiskoosolekud kestsid mitu tundi, aga hiljem olid õpetajad juba niivõrd vilunud, et koosolekuks piisas 20-minutisest vahetunnist. Muidugi oli koosoleku õnnestumiseks vaja õpetajate eeltööd. Õpetajad tulid koosolekule teadmisega, mis on konkreetse klassi järgmise nädala teemad ja eesmärgid ning mis meetodeid kavatseb õpetaja oma tundides kasutada. Kõik õpetajad ei saanud alati lõimimiskoosolekutel osaleda ja seepärast otsustati ühised kokkulepped kirja panna ning edastada kõigile klassi õpetajatele. Nii olid kõik ühes infoväljas ja lõiming toimis. Lõimimiskoosolekuid soovitame nendele koolidele, kus klassikomplektide arv ei ole suur.
Lõimimiskoosolekud meeldisid õpetajatele, aitasid koostöiselt kavandada õpet ning kooskõlastada ühiseid eesmärke, pakkusid tuge ja ideid ning soodustasid lõimingut. Selle kinnituseks on keelekümblusprogrammi kvaliteediauhind „Keelekümblusasutus 2016“.
Kuna keelekümblusklasside arv kasvas aasta-aastalt, tuli hakata otsima uusi viise, et vältida õpetajate ülekoormatust, samas toetada ainetevahelist lõimingut. Sündis esimene katse koostada lõimitud töökava. Selleks tegid aineõpetajad augustis aktiivset koostööd, mille tulemusel valmisid klassipõhised lõimitud töökavad terveks poolaastaks. Analüüsides koos õpetajatega loodud töökavade efektiivsust, selgus, et niisugusel kujul on nende tõhusus väike, sest loodud töökavad ei olnud paindlikud ega arvestanud ettetulevaid olukordi, näiteks õpetaja haigestumist, planeerimata projekti, õppeekskursiooni, tänapäeval ka eriolukorda, eneseisolatsiooni vms, mis võib kaasa tuua vajaduse korrigeerida töökavu. Seepärast ongi aeg-ajalt vaja korraldada lõimimiskoosolekuid. Praeguseks on meil kõigi klasside jaoks loodud lõimitud tegevuskavad mis hõlmavad 2–4 nädalat.
Lisaks on meil igal nädalal täidetavlõimimistabel (näide ühe nädala kohta), kuhu aineõpetajad lisavad hiljemalt eelneva nädala reedeks olulise sõnavara, mille eesti keele õpetajad lõimivad järgmisel nädalal oma tundidesse, et ainealane terminoloogia saaks õpilastel selgeks väiksema vaevaga. Näide ajaloo ja füüsika terminoloogia lõimimise kohta 9. klassi eesti keele tunnis. „Ühes õppeaines õpitavat terminoloogiat toetatakse teises õppeaines, mis aitab näha paralleele ja analoogiaid, mõista või suhestada juba olemasolevaid või uusi teadmisi. Samuti on ainetevaheliste seoste loomisega võimalik anda üldist kultuuri- ja muud teavet ning laiendada õpilaste silmaringi.”(Lõiming 2010, 30).
Viisi, kus lõimingu keskmes on ainealased mõisted, kasutame alles esimest aastat, kuid juba praegu on tekkinud põnevad koostöövõimalused. Näiteks kirjutasid 9. klassi õpilased füüsika sõnavara kinnistamiseks kodutööna essee. Valida sai kahe teema vahel. Eesti keele õpetajad tutvustasid tunnis essee struktuuri, füüsikaõpetaja teemasid, mõlema aine õpetajad rääkisid lõimitud töö hindamise ainespetsiifilistest põhimõtetest. Tulemused osutusid põnevaks ja selgus, et mõne töö puhul jäi eesti keele õpetaja tulemusega väga rahule, aga füüsikaõpetaja mitte, kuna essees oli vähe füüsikat, ja vastupidi. See näide kinnitab asjaolu, et „erinevad distsipliinid struktureerivad teadmisi ja tegelevad nendega üksteisest selgelt erineval viisil”(Bradbeer 1999, viidatud Lõiming 2010, 23 kaudu).
Kirjeldame veel üht lõiminguviisi, mis on oma olemuselt laiahaardelisem kui eespool mainitud formaadid ning keskendub üldpädevuste arendamisele.
Projektinädalad kui kõikehõlmav lõiming
Kellegi jaoks ei ole saladus, et projektõpe on muutunud tänapäeval väga populaarseks ning seda kasutab enamik Eesti koole, sealhulgas meie. Rakendades projektõppe põhimõtteid (Laanpere & Pata 2016; Timoštšuk 2020, 326), oleme kutsunud ellu projektinädalad, et toetada õpitulemuste saavutamist ja üldpädevuste arengut loovate, elulähedaste ning uurimuslike tegevuste kaudu. Nüüdseks on projektinädala korraldamine muutunud meie koolis traditsiooniliseks põhikooli riiklikus õppekavas sätestatud üldpädevuste rakendamist soodustavaks tegevuseks (PRÕK 2014), kus põhirõhk on LAK-õppe metoodika (Mehisto jt 2010) ja lõimingu põhimõtete rakendamisel (Lõiming 2010).
Kuidas selleni jõudsime?
Oleme aja jooksul viinud ellu koolis erinevaid projektõppe võimalusi, mis ei hõlmanud siiski kogu kooli õpilas- ja õpetajaskonda. Ülevaade nendest tegevustest meenutas pigem üksikuid eredaid postkaarte või pusletükikesi, aga mitte tervikpilti. Arutasime juhtkonna koosolekutel korduvalt, kuidas muuta projektõpe õppe lahutamatuks osaks. 2016. aasta sügisel koostas direktor Alina Braziuene küsimustiku (projektinädala visioon ja eesmärgid, mis muutub paremaks, mis on selles muutumises atraktiivset ja positiivset, mis takistused on, miks on vaja muutust ellu kutsuda jm). Pärast küsimustikule vastamist jagati mõtteid, kaaluti võimalusi ja ohte ning otsustati, et kolmanda veerandi viimasel nädalal korraldatakse kõiki kooliastmeid kaasav katseprojekt „Projektinädal“. Direktori eestvõtmisel koostati ettevalmistusetapi tegevuskava, mis hõlmas teiste koolide kogemusega tutvumist, projektinädalate raamistiku (sh reeglid ja kokkulepped, teavitustöö) ning tagasiside (õpilastelt, õpetajatelt, lapsevanematelt) vormi väljatöötamist, projektinädala logistika läbimõtlemist, tugisüsteemi loomist, toimumisjärgset analüüsi jmt. Iga tegevuse taga olid konkreetsed vastutajad, kellega lepiti kokku ka tähtajad.
Projektide arvu puhul lähtuti õpilaste arvust ning kokkuleppest, et ühes projektis on 20 osalejat. Õpetajad said mõttetalgutel jagada oma ja õpilastelt kogutud ideid ning otsustada, kes kellega projekti veab. Üht projekti said koostöiselt juhtida 2–3 õpetajat. Kuna kahe õppeaasta tundide vaatluste fookuses olid muu hulgas kasutatavad ülesandetüübid (vt Bloomi taksonoomia; Krull 2001, 51–55), siis küpses otsus, et projektinädala lõimitud tegevusi kavandades võiks õpetajad keskenduda just analüüsile, sünteesile ja hindamisele ehk harvem tundides nähtud ülesandetüüpidele.
Kuna enne projektinädalat olid projektide kirjeldused õpilastele näha, said nad lähtuvalt enda huvidest valida, mis projektis nad osaleda soovivad, mis tähendas seda, et meeskonda kuulusid ühe kooliastme erinevate klasside õpilased. Lisaks õppetegevusele mõtlesime ka projektinädala vormistamisele veebipäevikus (meie kool kasutab Stuudiumi). Iga projekti jaoks koostati eraldi projektinimeline päevik, millesse lisati kõik osalejad. Kuna tegevusse olid kaasatud kõik õpetajad, siis täitis iga õpetaja ka oma aine päevikud tunniplaani järgi, märkides teemaks „Projektinädal”.
Projektinädala vormid
Mitme õppeaasta jooksul oleme korraldanud erineva struktuuriga projektinädalaid, millest enamik on olnud nädalapõhiselt koostatud tegevuskava ja ühe teemaarendusega projektid, sh eelmise aasta kevadsemestri kaugõppe ajal korraldatud projektinädal. Võrreldes kontaktõppe projektinädalaga olid õpilased omaette ja tulem valmis iseseisva tööna. Kuna pikk arvutis olemise aeg oli seljatatud, siis kohtusid juhendajad ja õpilased mõlema osapoole tervise säästmiseks mitu korda vähem, kui seda oleks võimaldanud kontaktõpe. Projekti esimesel päeval oli enamasti sissejuhatav tund, nädala keskpaiku tehti vahekokkuvõte ning viimasel päeval kokkuvõttev tund. Õpilased tutvustasid üksteisele nädala jooksul valminud töid. Projektinädal tagas õpilastele ja õpetajatele õppeaasta lõpuks meeldiva tegevuse, mis leevendas kaugõppega kaasnenud stressi. Lähtudes koroonaviiruse levikust Eestis, otsustasime selle õppeaasta sügisel katsetada päevapõhiselt koostatud tegevuskavaga projektinädalat. Nädala jooksul osalesid ühe klassi õpilased viies projektis, et vältida õpilaste liigset segunemist ja hajutada nende asukohta koolis.
Kõigi projektide põhieesmärk on arendada õpilaste koostöö-, meeskonnatöö- ja kriitilise mõtlemise oskust, mis kuuluvad õppimiseks vajalike õpipädevuste hulka (Vorderman 2020). Iga projektinädala korralduses tuli arvestada ka spetsiifiliste õpiraskustega õpilasi, kelle jaoks on oluline viibida oma koduklassides, sest nendele on vaja tagada tuttava ruumi ja õpetajate ning rutiinipärase õpikeskkonna ja õppe olemasolu (Hudson 2019). Õpetajate ülesanne on toetada iga lapse individuaalseid vajadusi, sh projektõppes, sest see on nüüdisaja koolikultuuri mudeli üks lahutamatu osa (Harro-Loit 2017).
Nädalapõhiselt koostatud projekt hõlmab üht teemat ja sellega seotud õpioskusi ning üldpädevusi arendavaid tegevusi, sh õppeekskursioone. Õpilased arendavad ja valmistavad nädala jooksul konkreetset tulemit.
Projektinädala viimane päev meenutab pidulikku kulminatsiooni, kus iga projekti meeskond räägib lühidalt oma eesmärkidest ja tegevustest ning esitleb suure õhinaga kõigile aulas viibijatele projekti lõpptulemust, milleks võib olla näiteks näidend (pildil näeme 2019. aasta oktoobris toimunud projektinädala 5. klasside lühinäidendi „Isevärki koolitund” esietendust), loodud mäng (nt põrandamale), ajaleht, luulekava, kooliõue mänguline liikumisala, plakatid, õmmeldud kostüümid, multifilm, Eesti kaart, virtuaalne ekskursioon mööda Tartut (digipädevuste arendamist toetav projekt), riikide pealinnad, kus inglise keel on riigikeel, Päikesesüsteemi loomine jpm. Nii tänulikku, toimunust ja toimuvast huvitunud ning särasilmset publikut igal üritusel näha ei õnnestu.
2020/2021. õppeaasta sügisel korraldasime esimest korda päevapõhiselt korraldatud projektinädala. Alg- ja HEV-klasside projektid viidi ellu koduklassides. 5.–9. klasside õpilased vahetasid iga päev oma asukohta projekti toimumisruumi järgi. Kõik õpilased osalesid nädala jooksul viies projektis. Projektinädala sujumiseks koostati tunniplaan.
Õpetajate töörühmadel tuli otsustada, kas valmistada universaalsed või iga klassi jaoks individuaalsed projektid. Loodi tegevuskavad, mis sisaldasid lühikirjeldust, sh eesmärke, oodatud tulemusi ehk õpiväljundeid, teavet õppeainete lõimingu kohta, tulemi kirjeldust, rahastamise allikaid ja summat.
Ka sel sügisel käivitasime projektinädala raames mitu huvitavat, lõimingut soodustavat ja õpilaste üldpädevusi arendavat tegevust. II ja III kooliastmes said teoks järgmised projektid:
- Õpime õppima loovuse kaudu (inglise keel ja oskusained)
- Õpime tundma meid ümbritsevat maailma (loodusained ja eesti keel)
- Üks päev Puškini-aegses lütseumis (sotsiaalained, keel ja kirjandus)
- Tartu marss (matemaatika, eesti keel ja kehaline kasvatus)
- Füüsika köögis (loodusained, tehnoloogia ja eesti keel)
Näiteks omandasid õpilased projektis „Õpime tundma meid ümbritsevat maailma” teadmisi sellest, kuidas õigesti käituda ja toimetada keemialaboris, tegid katseid, uurisid igapäevase kodukeemia koostist. Valmisid informatiivsed ja keemiaohu eest hoiatavad õppeplakatid, mida õpilased ja õpetajad hiljem suure huviga uurisid.
Teine märkimisväärne projekt oli „Tartu marss”, milles lõimiti eesti keelt, muusikat, kultuuri, ajalugu, matemaatikat ja kehalist kasvatust. Projekti põhieesmärk oli arendada õpilaste mälu, sest see on õppimisega tihedalt seotud ning nende „mõlema puhul on tegemist tegevuste ja informatsiooni omandamise ja säilitamisega” (Tulving 2002, 34).
Projektinädalad pakuvad õpilastele enda huvidest lähtuvat valikuvabadust, õpiõhina soodustamist-käivitamist, arenevad õpilaste sotsiaalsed ja õpioskused, ettevõtlikkus ning loovus, osalejad saavad lahendada elulisi probleeme, kogevad ja mõistavad paremini keele ja ainete seoseid ning seost igapäevaeluga. Õpilaste keele- ja ainetealased teadmised, oskused ning üldpädevused muutuvad abstraktsetest konkreetseteks kogemusteks.
Projektinädalate korraldamine hõlmab ka toimuva analüüsi, mis toetub eri tasandeil kogutud tagasisidele: õppijalt õppijale, õppijalt projekti korraldajaile, õppijalt juhtkonnale, õpetajalt õpilastele, õpetajalt juhtkonnale, lapsevanemalt koolile. Projektinädalate tagasiside tulemusi tutvustatakse kõigile osalistele. Projektõppe tagasiside korraldamisel on kasu käsiraamatust „Tagasiside” (Harro-Loit jt 2019), millest leiab nüüdisaegseid näpunäiteid selle kohta, kuidas ja mida tagasisidestamisel arvestada.
Meie arvates on projektinädalate korraldamine väga hea mõte. Esiteks võimaldab see aineõpetajail üksteisega lähemalt tutvuda ning teha koostööd ühise eesmärgi nimel. Teiseks on selline tegevus õpilaste ja õpetajategi jaoks põnev, täis katsumusi, valikuid, kogemusi, õpiõhinat ja loovust. Arvame, et niiviisi korraldatud nädala jooksul on võimalik avastada palju uut ja kasulikku õpetaja igapäevatöö jaoks, mida me ei pruugi kogeda ühe kuu või pikema perioodi jooksul või isegi mitte kunagi. Muidugi on projektinädala korraldamine tõsine ettevõtmine, mis nõuab väga mahukat eel- ja tihedat koostööd ning loovat ehk raamidest välja mõtlemist, aga tulemus on seda väärt.
Kõik eelpool kirjeldatud lõimingu viisid, mida rakendame oma koolis, oleme võtnud kasutusele selleks, et leevendada õpilaste õppimisraskusi, arendada õpioskusi, aidata mõista ja luua ainetevahelisi seoseid ning soodustada motiveeritud õpet.
Allikad
Harro-Loit, H. (2017). Kes loovad hea kooli? – Hea kooli käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus.
Harro-Loit, H., Kõnnusaar, T., Nummert, M.-L., Sutrop, M. (2019). Tagasiside. Käsiraamat õpetajale, lapsevanemale ja koolijuhile. Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus.
Hudson, D. (2019). Spetsiifilised õpiraskused. Mida oleks õpetajal tarvis teada. Tartu: Stuudium.
Lõiming. Lõimingu võimalusi põhikooli õppekavas (koost J. Jaani & L. Aru). 2010, Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus. – https://www.hm.ee/sites/default/files/l6imingukogumik.pdf
Mehisto, P., Frigols-Martin, M. J., Marsh, D., Võlli, K., Asser, H. (2010). Lõimitud aine- ja keeleõpe. Tallinn: Iduleht. – https://www.digar.ee/arhiiv/nlib-digar:56133
Krull, E. (2001). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. 2. parand. tr. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Laanpere, M., Pata, K. (2016). Projektõpe. – Creative Classroom kogumik. – https://creativeclassroomprojekt.wordpress.com/creative-classroom-kogumik/projektope/
PRÕK (2014). Põhikooli riiklik õppekava. – https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014020?leiaKehtiv
Timoštšuk, I. (2020). Õppijakeskne lähenemine õpetamisele. – Haridusmõte. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.
Tulving, E. (2002). Mälu. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Vorderman, C. (2020). Õpime üheskoos õppima. Visuaalne teejuht õpioskuste juurde. Tallinn: Koolibri.