A A A
Oppekava infoportaal > Ainevaldkonnad > 4. Loodusained > Soovitusi õpilaste loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse kujundamiseks PISA uuringule toetudes

Soovitusi õpilaste loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse kujundamiseks PISA uuringule toetudes

Imbi Henno, Tallinna Ülikool, 2010

 

Sissejuhatus

Viimase aja rahvusvahelised uuringud näitavad, et Eesti õpilaste huvide ja nende saavutuste vahel on negatiivne seos ning noored ei huvitu loodusteadustest. Nuffieldi Fondi komisjoni aruandes märgitakse, et loodusteaduslik haridus peaks olema relevantne kõigi õpilaste jaoks ja vastama nii nende õpilaste huvidele, kes kavatsevad jätkata loodusteaduslikke õpinguid, kui ka nende huvidele, kes seda teha ei kavatse (Osborne ja Dillon 2008). Uute riiklike õppekavade arenduses lähtuti rahvusvaheliste võrdlusuuringute TIMSS 2003 ja PISA 2006 üldistustest. Loodusainete ainekavade muutmist tingis ka vajadus nüüdisajastada õppesisu ja õpitegevusi ning kõikidesse ainekavadesse kirjutati sisse loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse mõiste.

Majandusliku Koostöö ja Arengu Organisatsiooni (OECD) õpilaste õpitulemuslikkuse võrdlusuuring PISA (Program for International Student Assessment) korraldati esimest korda Eesti koolides 2006. ja teist korda 2009. aastal. PISA uuringud hindavad põhihariduse lõpusirgele jõudnud õpilase põhioskusi lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes. Kui PISA 2006 uuring keskendus loodusteadustele, siis PISA 2009 uuring funktsionaalsele lugemisoskusele. Samas hõlmavad kõik uuringud ka teisi valdkondi.

Loodusteaduste hindamisel lähtuti PISA 2006-s ja PISA 2009-s loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse mõistest (edaspidi: loodusteaduslik kirjaoskus), mis defineeriti 2006. aasta uuringu jaoks lähtuvalt PISA 2006 eesmärkidest. Loodusteaduslik kirjaoskus tähendab:

  1. loodusteaduslikke teadmisi ja nende teadmiste rakendamist küsimuste esitamiseks, uute teadmiste saamiseks ja loodusteaduslike nähtuste selgitamiseks ning loodusteadustega seotud küsimuste puhul tõendusmaterjali põhjal järelduste tegemiseks;
  2. arusaamist loodusteaduste kui inimteadmise ja uurimise vormi iseloomulikest tunnustest;
  3. arusaamist sellest, kuidas loodusteadused ja tehnoloogia kujundavad meie ainelist, vaimset ja kultuurikeskkonda;
  4. valmisolekut tegelda loodusteaduslike küsimuste ja probleemidega kui kriitiliselt mõtlev inimene. See loodusteadusliku kirjaoskuse valdkond näitab, mil määral väärtustavad õpilased loodusteadusi (nii teemasid kui ka teaduslikku meetodit), mille abil mõtestada maailma ja teha otsustusi (OECD 2007).

Loodusteadusliku kirjaoskuse definitsioon koosneb neljast aspektist: kontekst, teadmised, oskused ja hoiakud (vt tabel 1). Teadmisi hinnatakse PISA-s kahe alaskaala järgi: loodusteadustealased teadmised (teadmised loodusest, arusaamine põhilistest loodusteaduste kontseptsioonidest ja teooriatest) ja teadmised loodusteaduste kohta (teaduslik uurimine ja loodusteaduslikud selgitused) (OECD 2007).

 

Tabel 1. PISA 2006 ja 2009 loodusteaduste valdkonna iseloomustus

Loodusteadused
Definitsioon Loodusteaduslik    kirjaoskus    sisaldab    arusaamist    loodusteaduse

mõistetest, samuti oskust rakendada teaduslikke seisukohti ja teha

tõendusmaterjali põhjal teaduslikke järeldusi.
Teadmiste valdkond Loodusteadustealased teadmised:

  • füüsikalised süsteemid;
  • elussüsteemid;
  • Maa ja universumi süsteemid;
  • •tehnoloogiasüsteemid.
Nõutavad oskused Loodusteadusliku ülesande või protsessi liik:

  • •loodusteaduslike küsimuste äratundmine;
  • nähtuste teaduslik selgitamine;
  • loodusteadusliku tõendusmaterjali kasutamine.
Kontekst ja olukord Loodusteaduste rakendamisvaldkonnad, mida kasutatakse isiklikus,

sotsiaalses ja globaalses kontekstis:

  • •tervis;
  • •looduslikud ressursid;
  • •keskkond;
  • •riskid/ohud;
  • •uued teadmised.

Õpilaste teadmiste taset iseloomustatakse keskmiste tulemuspunktidega. Tuginedes õpilaste sooritustulemustele eeltestides, loodi PISA-s hindamisskaalad, mis võimaldavad hinnata iga õpilase pädevuste taset. Nii PISA 2006 kui ka PISA 2009 uuringus rühmitati õpilased tulemuste  põhjal kuude saavutustasemesse, mis vastavadki loodusteadusliku kirjaoskuse tasemetele (vt „Rahvusvaheliste võrdlusuuringute TIMSS 2003 ja PISA 2006 õppetunnid” lk 20–21). Kuues tase on kõige kõrgem ja eeldab kõige keerukamate ülesannete lahendamist. Esimene tase on kõige madalam ning sisaldab kõige lihtsamaid ülesandeid. Teine tase määratleti baasoskustasemeks, millest alates on õpilase loodusteaduslik kirjaoskus sellisel tasemel, et ta suudab edukalt toime tulla teaduse ja tehnoloogiaga seotud igapäevaelu olukordades (OECD 2007).

Põhimõtteliselt peaksid õpilased kuuendal tasemel olema võimelised ära tundma, seletama ja rakendama loodusteadustealaseid teadmisi ja teadmisi loodusteaduste kohta kõige mitmekesisemates elulistes situatsioonides. Sellel tasemel peaksid õpilased suutma demonstreerida teaduslikku arutlemist ja põhjendamist, rakendada argumenteerimiseks loodusteaduslikku mõtlemist, et leida lahendusi neile uudsetes teaduslikes ja tehnoloogilistes situatsioonides (Henno jt 2007).

Nii PISA 2009 kui ka PISA 2006 uuringust ilmnes, et meil on rahvusvahelises võrdluses loodusteaduste üldskaala 5. ja 6. saavutustasemel olevate õpilaste protsendiline osakaal väiksem kui teistes tippriikides ja võrreldes PISA 2006-ga on see protsent isegi vähenenud. PISA 2009-st ilmnes, et kui OECD riikides saavutas keskmiselt 1,1% 15-aastastest õpilastest PISA loodusteaduste skaala kõrgeima taseme, siis Soomes saavutas selle 3,9% ja Eestis ainult 1,4% õpilastest. Viiendale ja kuuendale saavutustasemele jõudnud õpilaste osakaal oli PISA 2009-s Eestis 10,4% (PISA 2006-s 11,5%), OECD riikides keskmiselt 8,5% ja Soomes 18,7% (Tire jt 2010). Kui järjestada riigid nende õpilaste osakaalu põhjal, kes jõudsid vähemalt kolmandale saavutustasemele, siis olime pingereas 7. kohal, kui aga selle järgi, kui suur osa meie õpilastest jõudis viiendale tasemele, siis 14. kohal. Seega, mida kõrgem oli õpilastelt oodatav kognitiivne pädevus, seda madalamale positsioonile jäi Eesti riikide pingereas (Henno 2010a).

Positiivne on see, et võrreldes 2006. aasta tulemustega vähenes vene õppekeelega koolide õpilaste hulgas nõrgemate õpilaste osakaal. Vene õppekeelega koolide õpilaste hulgas oli aga samas protsentuaalselt vähem tippsooritajaid kui eesti õppekeelega koolides ja seal oli ka enam õpilasi alla 2. sooritustaset. Võrreldes 2006. aastaga tõusis 6. saavutustasemel nii eesti kui ka vene õppekeelega tütarlaste osakaal, seevastu noormeeste osakaal hoopis langes. Kuna vene õppekeelega õpilaste keskmine tulemuslikkus loodusteadustes (498 punkti) oli sama mis 2006, aastal ja eesti õppekeelega kooli tulemuslikkus langes 541 punktilt 535 punktile, andis seega suurema osakaalu Eesti tulemuslikkuse alanemisse eesti õppekeelega kool.

Selle põhjusteks, et eesti õppekeelega koolide õpilaste üldine tulemuslikkus ei tõusnud, vaid pigem langes, võivad olla õpilaste hoiakud, mis selgusid PISA 2006-st, kuid millele ei ole siiani pööratud piisavat tähelepanu. Rahvusvahelises võrdluses olid Eesti õpilased huvitatud loodusteaduste õppimisest, kuid ainult väike osa neist nägi endale tulevikus rakendust loodusteadustes. Veenva välise motivatsiooniga olid ainult vene koolide õpilased ja eriti vene noormehed. Eesti õppekeelega koolide õpilaste informeeritus (kust saada kutsealast infot või milliseid samme astuda, kui tahta omandada loodusteaduslikku kutseala) ja tulevikule suunatud huvi õppida loodusteadusi oli palju väiksem kui vene õppekeelega koolide õpilastel. Eesti poisid olid tüdrukutest poole vähem huvitatud loodusteaduste õppimisest. Võrreldes eesti õppekeelega koolide õpilaste ning noormeestega väitsid vene õppekeelega koolide õpilased ja tüdrukud, et kool valmistab neid paremini ette loodusteadustega seotud karjääriks. OECD keskmisest meeldis tüdrukutele õppida loodusteadusi rohkem ja poistele vähem. Enesetõhususes erinevusi õppekeeliti ei täheldatud. Küll aga oli Eesti tüdrukute enesetõhusus loodusteaduslike ülesannete lahendamisel veidi suurem kui poistel. Vene õppekeelega õpilase usk oma akadeemilisse võimekusse oli ligi kolmandiku võrra suurem kui eesti õppekeelega kooli õpilasel. Eesti poiste eneseusk oli suurem kui tüdrukutel ning eriti suur on see vene noormeestel (Henno 2010b).

Ülaltoodud ülistustele tuginedes tuleks tõsta õpilaste motivatsiooni ja huvitatust õppida loodusaineid, siis tõuseks üldine tulemuslikkus ja protsentuaalselt rohkem õpilasi jõuaks kõrgematele oskustasemetele. Väga väike protsent õpilastest on nii andekad, et nad jõuavad kõrgematele tasemetele hoolimata sellest, kuidas neid koolis ette valmistatakse või kuidas neid toetab kodu. Samas on ilmselt potentsiaalselt terve hulk õpilasi (näiteks kui võrrelda Eesti ja Soome õpilaste protsentuaalset osakaalu kõrgematel sooritustasemetel), kelle praegune tulemuslikkus jäi viiendast ja kuuendast tasemest allapoole, aga kes võiksid jõuda kõrgemale tasemele, kui nendega enam tegeletaks.

Loodusteadusliku kirjaoskuse kolm oskusskaalat

Ülaltoodud loodusteadusliku kirjaoskuse definitsioonist lähtudes hinnati PISA 2006-s üldist loodusteaduslikku kirjaoskust ka eraldi kolme alaoskusena: oskus tunda ära loodusteaduslikke küsimusi; oskus kirjeldada, selgitada või prognoosida nähtusi, tuginedes loodusteaduslikele teadmistele; oskus tõlgendada tõendusmaterjali ning kasutada seda järelduste tegemiseks ja edastamiseks (vt tabel 1 ja lisa 1). Lisa 1-s on esitatud õpilaste oskuste kirjeldus nii loodusteadusliku kirjaoskuse üldskaala kui ka selle kolme alaoskusskaala kuuel saavutustasemel. Lihtsustatult võib edukust erinevates oskusvaldkondades interpreteerida ka kui loodusteaduslike küsimuste käsitlemise etappe: kõigepealt probleemi tuvastamine, seejärel teadusliku nähtuse alaste teadmiste rakendamine ning viimaks tulemuste tõlgendamine ja kasutamine.
Milliste loodusteadusliku kirjaoskuse alaoskuste kujundamisele tuleks osutada suuremat tähelepanu? PISA 2006 uuring osutas Eesti loodusteadusliku hariduse heale tasemele, aga tõi esile aspekte, mis vajavad erilist tähelepanu. Kõigi loodusteaduste hindamisskaalade võrdluses olid meie õpilaste saavutused kõige nõrgemad järgmistes valdkondades: loodusteaduslike küsimuste äratundmine ja teadmised loodusteaduste kohta. Tulemuste statistiline analüüs näitas, et nähtuste teaduslikul selgitamisel, loodusteaduslike küsimuste äratundmises ja loodusteadusliku tõendusmaterjali kasutamises olid tublimad eesti õppekeelega koolide õpilased. Vene õppekeelega koolide õpilased olid rohkem huvitunud loodusteaduste õppimisest ning toetasid loodusteadusliku uurimismeetodi rakendamist (Henno jt 2007).

On selge, et neid oskusi saab kujundada eelkõige teaduslikku meetodit ehk uurimuslikku õpet rakendades. TIMSS 2003 uuringust ilmnes, et Eestis rakendatakse loodusainete tundides loodusteaduslikku meetodit harvemini kui teistes riikides (Henno ja Reiska 2007). Uue riikliku õppekava loodusainete õpetamise ühe olulisima muudatusena nähaksegi uurimuslike oskuste arendamist ning orienteeritust igapäevaeluliste probleemide lahendamisele. Sellele osundab põhikooli loodusainete valdkonna kolmas eesmärk: oskab märgata ja lahendada loodusteaduslikke probleeme, kasutades loodusteaduslikku meetodit, ning esitada saadud järeldusi kirjalikult ja suuliselt. 

K. Kask (2004), rõhutab, et uurimuslik õpe sisaldab oskuste kompleksi, mis võimaldab asuda probleemi lahendama, avastama ja küsimusi esitama. Kuna uurimine on oma olemuselt protsess, siis seetõttu räägitakse protsessuaalsetest oskustest. See, et Eesti õpilaste protsessuaalsed oskused ei ole vajalikul tasemel, võib olla tingitud nii vähesest praktiliste tööde arvust loodusainete tundides kui ka näiteks praktiliste tööde ebaõigest planeerimisest. Kui õpetajad ise ei mõista uurimuse põhiolemust, siis ei ole nad suutelised seda arusaadavaks tegema ka õpilastele ega kasutama õppetöös (Kask 2004; Kask jt 2008).

Traditsiooniliselt keskendutakse koolis peamiselt kesksele protsessile, nähtuste teaduslikule selgitamisele, mis eeldab loodusteaduslike põhiteadmiste ja teooriate tundmist. PISA uuringus tähendas nähtuste teadusliku selgitamise valdkond, et kasutatakse loodusteadustealaseid teadmisi või teadmisi loodusteaduste kohta etteantud olukorras, nähtuste teaduslikku kirjeldamist või tõlgendamist, muutuste ennustamist ning asjakohaste kirjelduste, selgituste ja prognooside äratundmist (OECD 2007).

OECD rahvusvahelises lõpparuandes nimetati Eestit riigina, kus 5. ja 6. tasemele jõudis sellel skaalal 15,8%, kuid loodusteaduslike küsimuste äratundmise skaalal kõigest 5,8% (OECD keskmiselt 8,4%, Soomes 17,2%) õpilastest. Õpilaste loodusteaduslik kirjaoskus ei ole piisaval tasemel, kui õpilased ei oska ära tunda loodusteaduslikke küsimusi ega seostada nähtusi igapäevaeluga. Loodusteaduslike küsimuste äratundmise valdkonna testiküsimused eeldasid, et õpilased tunnevad ära küsimused, mida on võimalik teaduslikult uurida, võtmesõnad, mis aitavad leida teaduslikku informatsiooni, ning teadusliku uuringu tunnused.

Veel vähem, ainult 0,3% (OECD keskmine 1,3%), oli Eestis neid õpilasi, kes jõudsid sellel skaalal 6. tasemele. See tähendab, et ka meie kõige tublimad õpilased ei mõistnud ega olnud võimelised selgitama teadusuuringute põhialuseid. Eesti õpilased olid selle skaalal rahvusvahelisest keskmisest paremad ainult 2. ja 3. tasemel, kus nad olid võimelised määratlema muutujaid ja mõõdetavaid tunnuseid ning seda, kas antud nähtust saab teaduslikult uurida, kas  uuringu muutujaid saab teaduslikult mõõta, ning nad oskasid valida õigeid võtmesõnu. Kuid nad ei olnud edukad pakkumaks välja sobivaid viise muutujate kontrollimiseks ja sõnastamaks uurimisküsimusi jätkuuuringuteks.

Tuginedes uuele õppekavale ja PISA 2006 tulemustele, tuleks loodusteaduslike ainete tundides pöörata rohkem tähelepanu õpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse kujundamisele, mis hõlmab ka õpilaste protsessuaalsete oskuste kujundamist. Näiteks tuleks õpilastel teadusliku küsimuse uurimiseks välja pakkuda võimaliku katse kirjeldus. Õpilased peaksid iseseisvalt planeerima teaduslike küsimuste uuringuid, omandama kogemuse, milliseid muutujaid kontrollida, ning samuti oskuse valida meetodeid muutujate kontrollimiseks.

Selleks et õpilased oleksid suutelised lahendama loodusteaduslike küsimuste äratundmise skaala 5. taseme ülesandeid, peaksid õpilased mõistma teadusliku uuringu põhietappe, oskama määratleda, kas mingit teaduslikku meetodit saab antud kontekstis rakendada. Õpilased peaksid oskama analüüsida erinevaid eksperimente, omandama oskuse sõnastada uurimisküsimusi ja oskama selgitada, kuidas kasutatav metodoloogia seostub uurimisküsimusega. Nad peaksid oskama määratleda muutujaid, mida saab uuringu käigus muuta, ning mõistma, et ka kõiki kõrvalisi muutujaid tuleb kontrollida. Õpilased peaksid omama suutlikkust esitada etteantud teema kohta sobivat teaduslikku küsimust.

Kui keskmiselt oli PISA 2006-s 9,8% OECD riikide õpilastest võimelised lahendama 5. ja 6. tasemel skaala nähtuste teaduslik selgitamine ülesandeid, siis Soomes oli selliseid õpilasi 22,6% ja Eestis 15,8%. Sellel skaalal 5. tasemele jõudnud õpilased peaksid oskama üldistada erinevaid teaduslikke kontseptsioone ja määratleda nendevahelisi seoseid, sõnastada mingi nähtuse kontseptuaalseid või faktilisi aspekte ning etteantud kontekstis teaduslikke ideid. Positiivne oli see, et kui näiteks OECD riikides keskmiselt mõistis kõrge üldistustasemega teaduslikke ideid ja teaduslikke mudeleid 1/3 õpilastest, siis Eestis oli neid 43%. Eesti õpilased oskasid üldiselt kasutada teaduslikke kontseptsioone konkreetse nähtuse selgitamiseks või valida selle selgitamiseks sobiva mudeli (nt aine osakeste mudel, planeetide mudelid, bioloogiliste süsteemide mudelid).

Ligi 3/4 Eesti õpilastest olid suutelised lahendama nähtuse teadusliku selgitamise skaala 3. taseme ülesandeid, kus lahenduste leidmiseks tuli ära tunda põhjuse ja tagajärje seoseid, kasutada konkreetseid teaduslikke mudeleid, mõista teadusliku nähtuse põhitunnuseid ja prognoosida muutuste tagajärgi. Nad olid suutelised tuletama lihtsas ja arusaadavas kontekstis meelde mõned tähtsamad faktid ja kasutama neid nähtuse selgitamisel.

Loodusteadusliku kirjaoskuse kolmas alaoskus, teadusliku tõendusmaterjali kasutamine, nõuab õpilastelt aga loodusteadustealaste teadmiste ja loodusteaduste kohta käivate teadmiste sünteesi, kuna mõlemaid tuleb rakendada elulise olukorra või tänapäevase sotsiaalse probleemi kontekstis. Teadusliku tõendusmaterjali kasutamise oskuse põhilised tunnused on teadusliku tõendusmaterjali tõlgendamine, järelduste tegemine ja nende esitamine; oletuste ja tõendusmaterjali äratundmine ning järelduste põhjal arutlemine; arutlemine loodusteadusliku ja tehnoloogilise arengu mõjude üle ühiskonnas (OECD 2007).

OECD riikides oli keskmiselt 11,8% õpilastest võimelised lahendama ülesandeid teadusliku tõendusmaterjali kasutamise skaala kahel kõige kõrgemal tasemel. Eriti palju oli tugevaid õpilasi Soomes (25,0%). Eestis jõudis sellele tasemele 13,9% õpilastest (Henno jt 2007). 6. tasemele jõudis Eesti õpilastest 2,2% ja seda oli vähem kui OECD riikides keskmiselt (2,4%). See tähendab, et tuginedes olemasolevale tõendusmaterjalile oskavad meie õpilased OECD keskmisest õpilasest kehvemini võrrelda ja eristada konkureerivaid selgitusi; sõnastada üldistusi kasutades erinevaid infoallikaid; ära tunda ja püstitada alternatiivseid argumenteeritud hüpoteese.

Selleks et õpilased oleksid suutelised lahendama teadusliku tõendusmaterjali kasutamise skaala 5. taseme ülesandeid, peaksid nad tõendusmaterjalile tuginedes oskama tõlgendada eritüübilisi andmeid; määratlema ja selgitama andmete erinevusi/sarnasusi ning tegema üldistusi, leidma ja välja tooma seoseid nii graafiliselt kui ka mittegraafiliselt esitatud andmestikest, analüüsima andmete piisavust ning hindama tulemuste valiidsust.

Umbes 2/5 Eesti õpilastest (kuigi edukamalt kui OECD riikide õpilased keskmiselt) suudavad lahendada teadusliku tõendusmaterjali kasutamise skaala 4. taseme ülesandeid. Sellisel tasemel oskavad õpilased interpreteerida erinevaid andmestikke ning teha nende põhjal üldistusi, leida graafikult vajalikku infot, võrrelda selle info vastavust küsimusele; üldistada ja analüüsida erinevaid tabeleid, jooniseid ja diagramme; analüüsida uuringu tulemusi ja teha järeldusi; teha järeldusi kasutatava meetodi kohta.

Enamik (70%) Eesti õpilastest suudab lahendada teadusliku tõendusmaterjali kasutamise skaala 3. taseme ülesandeid. See tähendab, et nad on suutelised valima andmestikust vajalikku infot küsimustele vastamiseks või väidete kinnitamiseks, oskavad lihtsamas olukorras otsustada, kas antud informatsioon on järelduste tegemiseks piisav; teha otsuseid lihtsama andmestiku kohta; leida tekstist korrektse teadusliku informatsiooni; otsustada, kas katseseade sobib antud uuringuks.
Eesti poiste ja tüdrukute loodusteadusliku kirjaoskuse alaoskuste saavutustasemeid võrreldes ilmnes, et poiste ja tüdrukute vahel ei olnud statistiliselt olulist erinevust nähtuste teaduslikus selgitamises ja teadusliku tõendusmaterjali kasutamises. Küll oli aga statistiliselt märkimisväärne erinevus loodusteaduslike küsimuste äratundmises. Kuigi Eesti õpilaste tulemuslikkus oli selles valdkonnas niigi kõige madalam, ilmnes, et poiste oskused küsimuste äratundmises olid veel nõrgemad kui tüdrukutel. Ainult 35% tüdrukutest ja 25% poistest jõudis selles valdkonnas neljandale või kõrgemale tasemele (Henno 2010b).

Kokkuvõte

Põhikooli riiklikus õppekavas (2011) on lisaks loodusainete valdkonnapädevuse definitsioonile kirjeldatud ka kaheksat põhikooli valdkonnaeesmärki. Rahvusvaheliste võrdlusuuringute rõhuasetused ja üldistused abistavad loodusainete õpetajat ülalkirjeldatud eesmärkide saavutamisel. Need uuringud pakuvad ülevaate, millistes teadmiste ja oskuste valdkondades on Eesti 15-aastasel õpilasel hea tase ning milliseid teadmiste ja oskuste valdkondi tuleks enam edendada. Samuti on võimalik saada uuringute raamistikule tuginedes ülevaade nüüdisajal rahvusvaheliselt oluliseks peetavatest metoodilistest põhimõtetest ja aineõpetuslikest prioriteetidest. TIMSS 2003 ja PISA 2006 uuringu tulemused näitavad ilmekalt, et rõhku tuleks panna uurimuslikule õppele ja sellele, et Eesti õpilaste võimekus ja huvid saaksid loodusainetes piisavalt välja arendatud. Õpetajate ees seisab väljakutse suurendada noorte huvitatust jätkata loodusteaduslikke õpinguid.

Soovitusi koolidele

Õpilaste soorituse parendamiseks ja loodusteaduste õppimise vastu huvi tõstmiseks oleks vajalik:

  • Seostada uue õppekava rakendamine rahvusvahelistest võrdlusuuringutest ilmnenud esiletõstmist ja parendamist vajavate aspektidega.
  • Tõsta loodusainete tundides igapäevaeluga seotud ülesannete, loodusteadusliku uurimuse ja praktiliste tööde osakaalu ning õpilaste võimekust neid ülesandeid lahendada.
  • Suurendada õpilaste võimekust tunda ära loodusteaduslikke probleeme, küsimusi ja uurimusliku õppe aspekte.
  • Pöörata enam tähelepanu õppetegevustele, mis on suunatud õpilaste võimekuse ja hoiakute kujundamisele ning motivatsiooni tõstmisele. Peale traditsiooniliste õppetegevuste klassis tuleks õpilastele pakkuda või tutvustada klassiväliseid huvitegevusi, enesetäiendamisvõimalusi (näites TÜ teaduskool) väljaspool kooli.
  • Märksa enam tuleks tähelepanu pöörata tööturul olevate loodusteadustealaste kutsealade ning loodusteaduste ja tehnoloogia propageerimisele. Anda noortele rohkem teadmisi loodusteaduste rollist majandusliku või sotsiaalse arengu mõjutajana.
  • Koolijuhtimise tasandil tuleks toetada õpilastele mõeldud loodusteadustealaseid lisategevusi (projektides osalemine, loodusteadustega seotud klassivälised tegevuste – teaduspäevade, uurimistööde jne – korraldamine). Õpetajatele tuleks lisaks õppematerjalidega varustatusele ja koolitustel osalemise toetusele pakkuda õppeprotsessi korraldamisel tuge selliselt, et oleks võimalik tegeleda andekamatega ja muidugi välja arendada kõigi õpilaste võimekus.

PISA uuringute materjalid veebis

 

Allikad

Henno, I. (2010a). Eesti õpilaste sooritus loodusteadustes PISA 2009s PISA 2006st ilmnenud hoiakute taustal. – LoTe, nr 5, lk 6–13

Henno, I. (2010b). Mida on loodusteaduste õpetajatel õppida rahvusvahelisest võrdlusuuringust PISA 2006? – Rahvusvaheliste võrdlusuuringute TIMSS 2003 ja PISA 2006 õppetunnid. / Koost    I.  Henno. Tallinn:                Archimedes,     lk            19–69  [www]  http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=10693 (24.09.2011)

Henno, I., Reiska, P. (2007). Exploring teaching approaches in Estonian science lessons based on TIMSS? – Europe needs more scientists – The role of Eastern and Central European science educators. 5th International Organization for Science and Technology Education (IOSTE) Eastern and Central European Symposium; 8–11 November 2006; Tartu, Estonia.  / Ed J. Holbrook, M. Rannikmäe. Tartu: Tartu University Press, pp. 55–65

Henno, I., Tire, G., Lepmann, T., Reiska, P., Ehala, M. (2007) Ülevaade rahvusvahelise õpilaste õpitulemuslikkuse hindamise programmi PISA 2006 tulemustest. [www]  http://uuringud.ekk.edu.ee/fileadmin/user_upload/documents/PISA_l6pparuanne_041207.pdf (24.09.2011)

Kask, K. (2004). Õpetajate täiendkoolituse mõju õpilaste protsessuaalsete oskuste kujundamisele praktiliste tööde käigus. Tartu Ülikool. [Magistritöö]. Tartu

Kask, K., Rannikmäe, M., Mamlok-Naaman, R. (2008). A paradigm shift in science teaching – Teacher development for inquiry teaching. – The need for a paradigm shift in science education for post Soviet Societies: research and practice (Estonian example) / Ed M. Rannikmäe, P. Reiska, J. Holbrook, P. Ilsley. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH,  pp. 47–68

OECD (2007). PISATM 2006 science competencies for tomorrow’s world. Volume I and II.  Analysis. Paris: OECD

OECD (2010). What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Volume I. Paris: OECD.

Osborne, J., Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. A Report to the Nuffield Foundation. King’s College London. Retrieved November 4, 2011 [www]  http://www.pollen-europa.net/pollen_dev/Images_Editor/Nuffield%20report.pdf

Tire, G., Puksand, H., Henno, I., Lepmann, T. (2010). PISA 2009 – Eesti tulemused. Eesti 15- aastaste õpilaste teadmised ja oskused funktsionaalses lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. [www] http://uuringud.ekk.edu.ee/fileadmin/user_upload/documents/PISA_2009_Eesti.pdf (24.09.2011)

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. (2002).. Vabariigi Valitsuse määrus nr 56. Tallinn:  Riigi Teataja I

Põhikooli riiklik õppekava. (2011a).. Vabariigi Valitsuse 6. jaanuari 2011. aasta määrus nr 1.  [www] https://www.riigiteataja.ee/akt/114012011001 (24.09.2011)

Gümnaasiumi riiklik õppekava. (2011b).. Vabariigi Valitsuse 6. jaanuari 2011. aasta määrus nr 2.  [www] https://www.riigiteataja.ee/akt/114012011002 (24.09.2011)

 

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli loodusainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-2-8