Tuuli Oder, Tallinna Ülikool, 2010
Sissejuhatus
Artikli eesmärk on rääkida sõnavarast ja selle arendamisest võõrkeeleõppe kontekstis. Kuna mõistel sõna ei ole üheselt mõistetavat definitsiooni, on oluline märkida, et selles artiklis kasutan seda kõige üldisemas tähenduses (väikseim iseseisvat mõtet kandev häälikute kombinatsioon) ja lingvistilisse süvaanalüüsi selle termini sisu üle ei lasku. Nüüdisaegses erialakirjanduses kohtab üha sagedamini mõistet mõtteline sõnaraamat (ingl mental lexicon), mille all mõeldakse inimese individuaalset sõnavara mahtu. Kuna mõtteline sõnaraamat kõlab eesti keeles üsna kohmakalt, kasutan edaspidi selles tähenduses mõistet sõnavara, mõeldes selle all sõnade ja väljendite kogumit, mis moodustavad igaühe mõttelise sõnaraamatu. Artiklis käsitlen esmalt sõnavara mahtu ja seejärel sõnavara õpetamise ning õppimise võimalusi. Kuna artikli sihtgrupiks on gümnaasiumi võõrkeeleõpetajad, siis käsitletakse kogu temaatikat peamiselt õpetaja poolt vaadatuna. Autori esimene võõrkeel on inglise keel, seetõttu on ka enamik näiteid sellest keelest.
1. Sõnavara maht
Imik omandab pooleteiseaastaseks saamiseni iga päev ühe uue emakeelse sõna, 2.–6. eluaastal iga päev neli uut sõna ja 6.–10. eluaastal iga päev kuni 12 uut sõna. Seega on 18-aastase inimese sõnavaras keskmiselt 50 000 – 100 000 emakeelset sõna (Harley, 2006). Erinevate metoodikate kasutamisel võib omandatud sõnavara ulatus erineda, kusjuures kõikumine on üsna märgatav. Näiteks leidsid sõnavara mahu uurijad R. H. Seashore ja L. D. Eckerson 1940. aastal avaldatud uurimuses, et inglise keelt emakeelena kõneleva haritud keelekasutaja sõnavaras on vähemalt 150 000 sõna (Aitchison, 1999). Kuna sõnavara maht on inimestel väga individuaalne, on eespool toodud arvudel siiski vaid illustreeriv tähendus.
Emakeelseid sõnu omandab laps induktiivselt, st seda endale teadvustamata. Võõrkeelse sõnavara omandamine valdaval osal meist kahjuks niisama hõlpsasti ei lähe. Põhjusi on rohkesti, neist olulisim on kindlasti igapäevase toetava keelekeskkonna puudumine. Seepärast on vaja on teadvustatud õppimist. Oma võõrkeelse sõnavara mahu ligikaudseks määramiseks on internetis mitmeid võimalusi. Proovida võiks näiteks VocabularySize’i, mille tulemused autori kogemuse järgi tunduvad üsna tõepärased. Praegu võimaldab programm mõõta inglise, hispaania, vene, vietnami ja hiina keele sõnavara mahtu. VocabularySize kasutab tulemuste interpreteerimisel I. S. P. Nationi teooriat, mille järgi vajab inimene lugemisel tekstist täielikuks arusaamiseks 8000–9000 ja kuulamisel 6000–7000 sõna (ingl word family*) (Nation, 2006). Samas on ka 5000 sõnaga võimalik igapäeva suhtlemise tasandil hakkama saada, näiteks lugeda võõrkeelseid ajalehti ja raamatuid jne (Hirsch, Nation 1992). Kuigi autor pole pädev tegema üldistusi teiste Eestis võõrkeeltena õpetatavate keelte sõnavara osas, on siiski üsna tõenäoline, et väga suurt erinevust arvulistes näitajates ei ole.
Sõnavara nii ema- kui võõrkeeles koosneb aktiivsest ja passiivsest osast. Aktiivset osa kasutatakse nii kõnes kui ka kirjas; passiivne osa on kuulamisel ja lugemisel arusaadav, kuid rääkimisel ja kirjutamisel seda ei kasutata. Loomulikult on selline jaotus üsna meelevaldne ja piirid aktiivse ning passiivse sõnavara vahel muutuvad, kohati on need väga hägused.
Passiivses sõnavaras on ka sõnu, mida võib kutsuda ühisnimega unusta julgelt ära. Sinna kuuluvad sõnad, mille tähendust on vaid üliharva tarvis teada. Näiteks sõlmides pangaga laenulepingu ja leides sealt sõna servituut, on lepingule allakirjutamise hetkel kindlasti vaja mõista, millega tegu. Hiljem läheb seda sõna tõenäoliselt väga harva vaja, kui üldse. Nii võib selle julgelt unustada, et teha oma sõnavaras ruumi vajalikumatele sõnadele.
——————————————————————————————————————
*Näiteks (ingl NATION word family) koosneb sõnadest: national, nationally, nationwide, nations, nationalism, nationalisms, internationalism, internationalisms, internationalisation, nationalist,nationalists, nationalistic, nationalistically, internationalist, internationalists, nationalise, nationalised, nationalising, nationalisation, nationalizations, nationalize, nationalized, nationalizing, nationalization, nationhood, nationhoods.
On oluline, et õpetaja teadvustaks õpetatavaid sõnu valides, kas tegemist on õpilaste jaoks aktiivse või passiivse sõnavaraga. Sageli hindavad õpetaja ja õpilased aktiivse sõnavara vajadust erinevalt. Õpilased teevad küll uute sõnade kontrolltööd headele hinnetele (õpivad üheks korraks ära), kuid ise neid sõnu hiljem aktiivselt kasutama ei hakka. Ehk siis sõnade töö ei hinda mitte uute sõnade oskust, nagu õpetaja ekslikult loodab, vaid õpilase mälu mahtu. Eriti peavad õpetajad arvestama võimalusega, et kui kontrolltöö on üksikute sõnade peale (näiteks tuleb kirjutada võõrkeelne vaste 10–20 emakeelsele sõnale), kontrollivad nad vaid õpilase mälu treenitust. Küllap on paljudele meist tuttav olukord, kus oma lastel on aidatud pähe õppida sõnu ja seejuures mõeldud, milleks ometi niisuguseid sõnu lapsele vaja on. Selline olukord on eriti kerge tekkima, kui õpetaja järgib õpetatava sõnavara valikul mehaaniliselt õpiku autori etteantut, ilma seda oma õpilaste vajadustele kohandamata.
1.1. 2. Sõnavara õpetamine
Mida rohkem, seda uhkem ei ole sõnavara õpetamisel sugugi parim põhimõte, sest ekslik on loota, et kõik õpetatud sõnad õpilastele meelde jäävad. Õpetajal tuleb paratamatult võtta vastutus ja teha valik, mis igal konkreetsel juhul sõltub tema õpilaste vajadustest. Üks universaalne põhimõte valiku tegemisel võiks olla sõna igapäevases kasutuses esinemise sagedus. Kuidas teha kindlaks, kas sõna on sageli kasutatav või mitte? Siin tuleb appi korpuslingvistika, kusjuures korpuse all mõeldakse keele loomulikke tekstikogusid.
Kuigi keelekorpustest räägiti juba 1950-ndatel aastatel, sai korpuslingvistika kui keeleteaduse suund hoo sisse 1980-ndatel sõnaraamatute koostamisega ja on eriti populaarseks muutunud 21. sajandil. Internetist on huvilistel kerge leida piisavalt materjali keelekorpuste kohta. Inglise keele õpetajatel on ehk huvitav tutvuda korpuslingvistikal põhineva võõrkeeleõppe meetodi, leksikaalse lähenemise (ingl lexical approach) rajaja M. Lewise (1993; 1997) teostega, millest kindlasti leiab kasulikke nõuandeid sõnavara õpetamiseks.
Selleks et korpus oleks usaldusväärne, peab ta olema piisavalt suur. Näiteks British National Corpus koosneb sajast miljonist sõnast, millest 90% on kirjalikust ja 10% suulisest keelekasutusest. Üks tuntum ainult suulisel kasutusel põhinevaid ingliskeelseid korpusi – Cambridge and Nottingham Corpus of Discourse in English (CANCODE) – koosneb viiest miljonist sõnast. Seega peaks enne mingi korpuse kasuks otsustamist tegema kindlaks, kui usaldusväärne see on.
Eesti keele korpuslingvistika arengust huvitatud peaksid kindlasti tutvuma Eesti vahekeele korpusega. Samuti on internetis palju huvitavat lugemist sõnade esinemissageduse kohta eri keeltes, nt: http://en.wiktionary.org/wiki/Wiktionary:Frequency_lists.
Kui õpetaja on teinud valiku, milliseid sõnu ja väljendeid ta õpetada tahab, siis on tal vastavalt oma metoodilistele eelistustele erinevaid võimalusi, kuidas uut sõnavara õppijatele tutvustada. Alates 1960-ndatest on ilmselt levinuimaks uue materjali tutvustamise meetodiks olnud PPP mudel (ingl present, practice, produce/ ee tutvusta, harjuta, kasuta), mis 1990-ndatel, humanistliku metoodika hiilgeajal, sai oma liigse õpetajakesksuse tõttu terava kriitika osaliseks. Alternatiividena tekkisid mitmed uued meetodid, millest ehk tuntuimaks on saanud J. Harmeri (2010) ESA mudel (ingl engage, study, activate/ ee innusta, õpi, aktiveeri), mis on oma olemuselt rohkem õppijakeskne ja võimaldab paindlikumalt liikuda eri etappide vahel. Lisaks peaks arvestama ameerika kognitiivpsühholoogi G. A. Milleri (1956) 7+/-2 kuldreeglit, mille järgi on inimese operatiivse mälu mahuks tavaliselt 7 ühikut (ingl chunk), nooremal õppijal 5, vanemal 9. Ühiku all mõeldakse mitte vaid üksiksõna, vaid ka mitmest sõnast koosnevat väljendit, nt ingliskeelne idiomaatiline väljend out of the blue (ee ootamatult) kirjutatakse nelja sõnaga, mis moodustavad tähenduslikult ühe ühiku. Seega ei ole mõtet koormata õppijat tunnis uute sõnade suure hulgaga, meelde need talle niikuinii ei jää.
Ükskõik millise meetodi pooldaja õpetaja ka oleks, on selge, et uut sõna tuleb õppijatele tutvustada, seda peab harjutama ja õppima kasutama (kusjuures ESA meetodi järgi ei pea need kolm tegevust just tingimata olema sellises järjekorras). Õpilaste suutlikkus grupeerida sõnavara sõnaliikide järgi kasvab vanusega (Aitchison,1999) ja gümnaasiumiastmes sõnavara õpetades võib selgitusest (nt see on omadussõna; omadussõna vastab küsimusele missugune?,) juba abi olla. Põhikoolis ei pruugi selline selgitus õppijat abistada.
Vaatleme allpool D. Crossile (1992) toetudes, millised on levinumad viisid uue sõnavara tutvustamisel:
1. Verbaalne tutvustus:
- õppija varasema teadmise ärakasutamine (nt õpetades ilmakaari, saab toetuda õppija varasemale teadmisele sellest, et päike tõuseb idast ja loojub läänes);
- illustreeriv lause uue sõnaga;
- sarnase tähendusega (sünonüümid) või vastandtähendusega (antonüümid) sõnad;
- definitsioon (nt vehicle – a thing used for transporting people or goods on land, such as a car, truck, or cart);
- temaatiline sõnajada (nt õpetades uut sõna teenager, võib kasutada sõnajada varem õpitud sõnadest child, boy, girl, youngster);
- sõnakaalud (õpetades sõna frequently, võiks kasutada järgmist 0%-st kuni 100%-ni ulatuvat kaalu never, sometimes, often, generally, always, kusjuures uus sõna paigutuks sellel konkreetsel kaalul neljandaks);
- tõlge (kui teisiti ei saa, siis tuleb sõna lihtsalt ära tõlkida, kuid siinkohal peaks iga õpetaja end aeg-ajalt korrale kutsuma ja meenutama ka teisi uue sõna tutvustamise võimalusi, sest tõlkimisega kipume õpetajatena niikuinii liialdama).
2. Esemete ja piltide kasutamine: igapäevaelus kasutatavad tarbeesemed, fotod, plakatid, pildid ajalehtedest jms pakuvad ammendamatuid võimalusi uue sõnavara tutvustamisel.
3. Inimkeha kui abivahend: uute sõnade õpetamine näoilmet, žeste, pantomiimi kasutades (nt õpetades väljendit come here kutsuva käeviipe abil).
4. Audiaalne tutvustus: muusika, loodushääled, olmemüra jms kuulamise kaudu uue sõna esitlemine (nt sõna traffic õpetamisel võib linnakoolis lihtsalt akna avada ja paluda õpilastel hetk kuulata õuest kostvat liiklusmüra).
Uut sõna tutvustades ei piisa ainult selle tähenduse andmisest, sama oluline on ka sõna kasutuse selgitus: nii leksikaalne (ingl collocation) kui ka kõrvaltähenduslik (ingl connotation) seos, ehk siis mis sõna millega kokku sobib ja mis tähendusvarjundit ta kannab ning millises stiilis (ametlik/mitteametlik) seda kasutatakse. Näiteks inglise keeles on sõnad peavalu, kõrvavalu, seljavalu (ingl headache, earache, backache), kuid ei ole võimalik öelda jalavalu (ingl *legache); kuigi pretty ja handsome tähendavad mõlemad kena, kasutatakse esimest tavaliselt naise ja teist mehe puhul, sest vastupidisel juhul tekib seksuaalsele eelistusele viitav kõrvalvarjund.
Samuti on oluline, et õppija tajuks, mis kõneregistrisse mingi sõna sobib. Näiteks on üsna kohatu tervitada riigi presidenti Hi, Mr President, samas kui sõpra kooliteel kohates on Hi! täiesti omal kohal. Kindlasti peaks õppija tähelepanu juhtima uue sõna moodustamisviisile (nt sõnas esinevad ees- ja tagaliited) ja grammatikale (nt loendatav, loendamatu nimisõna; reeglipärane/ebareeglipärane verb jne). Igal juhul on oluline, et õppija suudaks uue sõnaga lauseid moodustada, sest sõna saab tegelikult tähenduse alles siis, kui seda konkreetses lauses kasutatakse.
Kontekstist on uue sõna mõistmisel suur abi, sest uue sõna äraarvamist toetavad tuntud sõnad. Siinkohal peaks meeles pidama, et paljud õppijad arvavad, nagu peaks teksti mõistmiseks iga selles oleva sõna tähendust teadma. Seda arvamust aitavad kergesti muuta lihtsad harjutused, kus õpetaja asendab tekstis teatud sõnad väljamõeldutega (ingl nonce words) ja õpilastel palutakse tekst tõlkida ning „uute“ sõnade tähendus ära arvata. Nt: My father bought me new clofs. This winter I cloffed with my friends on the icy lake near our village. (*clof – uisk, uisutama.)
Mida pikem on tekst, seda kergem on väljamõeldud sõnu ära arvata. Autori kogemuse põhjal on sellised harjutused eriti tõhusad, kui need koostada nii, et asendatavateks sõnaliikideks on nimisõna ja verb.
3. Sõnavara õppimine
On ülimalt oluline, et iga õppija teadvustaks endale, kuidas ta kõige paremini uusi sõnu õpib ja millised on tema isiklikud õpistrateegilised eelistused. Siinkohal aitavad kõikvõimalikud õpistiilide erinevusi tutvustavad ankeedid, mis ei pretendeerigi teaduslikule tõele, vaid õppijate erinevuste teadvustamisele laiemas plaanis. Artikli autor on aastakümneid väga tulemuslikult gümnaasiumiastmes kasutanud Davise, Nuri ja Ruru (1994) küsimustikke, mis annavad üsna tõepärase tulemuse õppijate õpieelistuste kohta, kuid ka internetist leiab hulgaliselt mitmesuguseid ankeete. Ükskõik milliseid küsimustikke õpetaja ka kasutab, peaks õppijatele kindlasti tutvustama erinevaid meeletaju (kinesteetiline, nägemis-, kuulamis-, maitsmis- ja haistmismeel) eelistusi (ingl VAKOG (visual, auditory, kineasthetic, olfactory, gustatory), multi-intelligentsuse teooriat (Gardner, 1983) ning samuti vasaku- ja parema ajupoolkera eelistustest (Dilts et al, 1980) tulenevaid erinevusi õpistiilides.
Pärast sellist tutvustust teadvustavad õpilased nii enda kui kaasõpilaste eripära paremini, näiteks saavad nad aru, miks mõni eelistab õppides taustmuusikat kuulata, teine aga vajab täielikku vaikust; miks ühe õpilase uute sõnade vihikus on eri sõnaliigid värviliste joontega alla joonitud, teisel aga on sõnadevihiku asemel taskud täis uute sõnade lipikuid jms.
Samuti peaks õpetaja kindlasti jälgima, et ta ei suruks õpilastele peale oma isiklikke õpieelistusi. Näiteks õpetaja, kes ise omandab uut sõnavara kergemini kuulamise teel, võib kalduda arvama, et õpilastele piisab uute sõnade meeldejätmiseks sellest, kui õpetaja loeb neile uued sõnad ette; või tugeva lingvistilise intelligentsusega õpetaja (ilmselt enamik võõrkeeleõpetajaid?) võib uue sõnavara õpetamisel liigselt keskenduda verbaalsele selgitusele, arvates, et mida rohkem ta seletab, seda selgemaks asi saab jne. Kahjuks ei ole see aga paljudele õppijatele sobivaim lahendus.
Vanasõna ütleb, et kordamine on tarkuse ema. Õpetaja saab uute sõnade kinnistamist toetada piisava kordamisega teatud ajaperioodi tagant. Näiteks kui üheks tunnikontrolliks õpitakse ära 20 puuvilja nime ja õppijad nendega enam pärast lugemistekstides, kuulamisülesannetes, grammatikaharjutustes ega mujal kokku ei puutu, siis paari nädala pärast on need suure tõenäosusega kadunud ka passiivsest sõnavarast, aktiivsest rääkimata.
Uuringud on näidanud, et me vajame minimaalselt viit võimalust õpitava sõnaga teatud ajavahemiku järel kokku puutuda, kui soovime, et see meie aktiivsesse sõnavarasse püsima jääb (Saragi et al, 1978). Bloomi ja Shuelli (1981) uuringus õppis kaks gruppi inglise keelt emakeelena kõnelevaid õpilasi ühepalju ühesuguseid prantsuskeelseid sõnu: esimene grupp õppis ühel päeval järjest 30 minutit ja teine grupp õppis kolmel järjestikusel päeval iga päev 10 minutit. Neljandal päeval tehtud sõnavara testis saavutas teine grupp 35% parema tulemuse kui esimene. S. Thornbury (2002) väidab, et kordamist tuleb alustada kohe samal päeval, kui midagi uut õpiti, sest kordamata ununeb 80% õpetatust 24 tunni jooksul. Seega on uute sõnade kordamine väga oluline.
Kui õpetaja jääb lootma vaid sellele, et õpiku autor sõnavara korduvkasutuse põhimõttest kinni peab, tuleb tal kahjuks üllatavalt sageli pettuda, sest kahetsusväärselt suur on õpikute hulk, mille autorid on sõnavara mahu üle paisutanud ning unustanud kordamise põhimõtte sootuks. Kahjuks saab see, kuivõrd hästi õpik uut sõnavara kordab, õpetajale selgeks alles pärast õpiku ühekordset „läbiõpetamist”. Enamasti kulub terve õppeaasta, enne kui õpetajal on õpikust selge ülevaade. Autori kogemuse järgi on algajate (A1–A2-taseme) õpikutes sõnavara kordamise põhimõtet üldiselt paremini rakendatud, kuid mida kõrgemaks keeletase läheb, seda vähem järgivad õpikud sõnavara kordamise põhimõtet. Niisiis saab õpetaja sõnavara kordamisel loota vaid iseendale. Vaatleme järgnevalt mõnd vähest ettevalmistust nõudvat mängulist võimalust sõnavara kordamiseks, millega võib näiteks sisustada tunni lõpuminutid:
a) ülespoomismäng (ingl hangman), millel mitmeid versioone. Poomise asemel, mis paljudele tundub keelemänguks sobimatuna, võib ka lihtsalt tahvlile kirjutada sõna esimese ja viimase tähe ja õppijad pakuvad nende vahele sobilikke tähti. Võitja saab õiguse järgmine sõna tahvlile kirjutada. Sellelaadsed sõnamängud on kasulikud ka seetõttu, et samal ajal harjutatakse tähtede hääldust, seda pole näiteks inglise keeles kunagi liiga palju;
b) anagramm – sõnas olevad tähed aetakse segamini (nt loaftbol=football);
c) sõna äraarvamine kirjelduse järgi – õpetaja ütleb mingit sõna iseloomustava lause või selle definitsiooni. Õppijad püüavad sõna seda ära arvata, kusjuures reeglid (kas lisaküsimusi on lubatud, millise õppetüki sõnu tohib kasutada, milliselt õpiku leheküljelt sõna tuleb valida jms) kehtestab õpetaja vastavalt vajadusele. Õpetaja pakutud sõna äraarvaja saab õiguse öelda mõistatamiseks järgmise sõna;
d) lausete moodustamine – õpetaja kirjutab tahvlile sõnad, millega õpilased moodustavad lauseid või seotud jutukese, kas suuliselt või kirjalikult, aja peale või mitte, sõltub jällegi õpetaja valikust;
e) sõnaruudud – õpetaja laual on paberist väljalõigatud vokaalid ja konsonandid, mis on laotud nii, et paberil olevat tähte näha ei ole. Õpilased valivad, kas järgmiseks kirjutatakse tahvlile vokaal või konsonant, mille õpetaja siis vastavast kuhjast tähte nägemata valib. Tahvlile kirjutatakse tähed nii, et tekib vähemalt 5×5-täheline ruut. Mida kõrgema keeletasemega õppijad, seda suurem võiks ruut olla. Õpilaste ülesanne on moodustada võimalikult palju sõnu, kas siis vasakult paremale, alt üles või diagonaalis, see on õpetaja otsustada. Sõnade koostamisele võib omakorda seada piiranguid selle järgi, milliseid sõnu õpetaja korrata soovib, nt moodustada vaid teatud sõnaliike või ainult kindla temaatikaga seotud sõnu jms.
Sõnavara kordamise võimalusi on väga palju ja eespool toodud näited ei pruugi olla uudsed ega ammendavad. Küllap on igal õpetajal palju huvitavaid võtteid, mida võiks ka kolleegidega jagada.
Kokkuvõtteks
Ilma sõnadeta ei ole keelt, ilma keeleta ei saa suhelda ja ilma suhtlemiseta ei ole võimalik ühiskonnas toime tulla. Seega on ka 21. sajandi võõrkeeleõpetaja ees sama küsimus, mida küllap endalt küsis ka Sokrates: kuidas õpilaste sõnavara laiendada? Igal õpetajal on oma lemmikvõtted ja -meetodid, kuid üsna kindel on, et kuna sõnavara reageerib väga kiiresti ühiskonnas toimuvatele arengutele, ei ole õpetajatel kunagi võimalik teada kõiki sõnu, mida õpilased neilt küsivad.
Inglise filoloogide seas levib linnalegend Johannes Silvetist, kelle inglise-eesti sõnaraamat on ilmselt väga paljude võõrkeeleõpetajate töölaual. Silvet olevat temalt mingi sõna tähendust küsinud tudengile vastanud: „Kust mina peaksin seda teadma? Ega ma pole mingi kõndiv sõnaraamat, minge ja vaadake ise mu sõnaraamatust järele!” (ingl How should I know? I am not a walking dictionary. Go and consult my dictionary).
Õpetaja ei ole sõnaraamat, mistõttu on loomulik, et kõike, mida temalt küsitakse, ei ole kunagi võimalik teada. Tunnistagem seega julgelt, et vajame küsimustele vastamiseks sõnaraamatu või mõne muu andmebaasi abi, sest ka õpetaja on ju sarnaselt õpilasega igavene õppija. Aktiivse õppimise toetamise kohta võõrkeeletunnis leiab huviline lisalugemist ka põhikooli valdkonnaraamatu vastavast artiklist (Kärtner, Oder, 2011).
Kasutatud kirjandus:
Aitchison, J. (1999). Words in the Mind. An introduction to the mental lexicon. Blackwell Publishing.
Bloom, K. C., & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. Journal of Educational Research, 74, 245-248.
Cross, D. (1992). A Practical Handbook of Language Teaching. Prentice Hall.
Crystal, D. (2011). Introduction to language. A complete course.DVD. Routledge.
Davis, E. C., Nur, H., Ruru, S. (1994). Helping Teachers and Students Understand Learning Styles. FORUM. Vol 32, No 3 July, pp 12-19.
Dilts, R., Grinder, J., Delozier, J., and Bandler, R. (1980). Neuro-Linguistic Programming: Volume I: The Study of the Structure of Subjective Experience. Cupertino, CA: Meta Publications.
Howard, G. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books.
Harmer, J. (2010). The Practice of English Language Teaching. Pearson-Longman.
Harley, H. (2006). English Words. Blackwell Publishing.
Hirsh, D., & Nation, P. (1992). What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure? Reading in a Foreign Language, 8(2), 689–696.
Kärtner, P., Oder, T. (2011). Aktiivset õppimist toetava keskkonna loomine võõrkeeletundides. Põhikooli valdkonnaraamat. Võõrkeeled. Teadus- ja Haridusministeerium.
Aktiivset õppimist toetava keskkonna loomine võõrkeeletundides
Lewis, M. (1993), The Lexical Approach, Hove: Language Teaching Publications.
Lewis, M. (1997). Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice. Hove: Language Teaching Publications.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review 63 (2), pp. 81–97.
Nation, P. (2006). How Large a Vocabulary Is Needed For Reading and Listening? The Canadian Modern Language Review, Vol 63, No 1, pp.59-81.
Saragi, T., Nation, I. S. P., & Meister, G. F. 1978. Vocabulary learning and reading systems, pp. 6, 72-78.
Seashore, R. H; Eckerson, L. D. (1940). The measurement of individual differences in general English vocabularies. Journal of Educational Psychology 31, 14-38.
Thornbury, S. 2002. Uncovering Grammar. Macmillan Heinemann English Language Teaching.
VocabularySize. Internet: http://my.vocabularysize.com/, (kasutatud 12.07.2011).
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli võõrkeelte valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-5-9