Otsustamisprotsess loodusainete õpetamisel

2010
Anne Laius, Tartu Ülikool
Miia Rannikmäe, Tartu Ülikool

Üksikisiku käekäik ja ühiskonna tulevik sõltuvad enamasti õigetest valikutest, mida otsustavatel hetkedel tehakse. Tänapäeva demokraatlikus ühiskonnas on elutähtis, et enamik otsustajatest suudaksid teha pädevaid ja põhjendatud otsuseid, mis enamasti on kompleksse otsustamisprotsessi tagajärjeks. Juba väikesed lapsed suudavad mõnikord mõtelda nagu teadlased, st teha otsustusi, mis on põhjendatud erinevat laadi argumentidega (Maloney, 2007). Kuid selleks, et kõik õpilased otsustaksid sihikindlalt ja teadlikult, ongi põhikoolis loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse arendamise põhieesmärgiks arendada probleemide lahendamise ja otsuste tegemise oskust kõikides eluvaldkondades.
Põhikooli riiklik õppekava (PRA, 2010) sätestab üldosas, et sotsiaalse ja vaimse keskkonna kujundamisel luuakse õpilastele võimalusi näidata initsiatiivi, osaleda otsustamises ning tegutseda nii üksi kui ka koos kaaslastega – seega peab juba põhikooliõpilasel olemas olema teatud tasemel otsustuse tegemise oskus. Kuidas muidu saab II kooliastme õpilaste puhul asetada õppe- ja kasvatustöös rõhu õpimotivatsiooni hoidmisele ja tõstmisele, seostades õpitut praktikaga ning võimaldades õpilastel teha valikuid, langetada otsuseid ja oma otsuste eest vastutada. III kooliastmes, kus loodusteadusi õpetatakse juba eraldi õppeainetena, on õpetuses ja kasvatuses üheks käsitletavaks läbivaks teemaks „Elukestev õpe ja karjääri planeerimine“, millega taotletakse õpilase kujunemist isiksuseks, kes on valmis õppima kogu elu, täitma erinevaid rolle muutuvas õpi-, elu- ja töökeskkonnas ning kujundama oma elu teadlike otsuste kaudu, sealhulgas tegema mõistlikke kutsevalikuid.
Ainevaldkonnas „Loodusained“ käsitletakse õppe-eesmärgina loodusteaduslikku pädevust, mis väljendub loodusteaduste- ja tehnoloogiaalases kirjaoskuses, hõlmates oskust vaadelda, mõista ning selgitada loodus-, tehis- ja sotsiaalses keskkonnas eksisteerivaid objekte ja protsesse, analüüsida keskkonda kui terviksüsteemi, märgata selles esinevaid probleeme ning kasutada neid lahendades loodusteaduslikku meetodit, võtta vastu igapäevaelulisi keskkonnaalaseid pädevaid otsuseid ja prognoosida nende mõju, arvestades nii loodusteaduslikke kui ka sotsiaalseid aspekte, tunda huvi loodusteaduste kui maailmakäsitluse aluse ja areneva kultuurinähtuse vastu, väärtustada looduslikku mitmekesisust ning vastutustundlikku ja säästvat eluviisi. Vastavalt põhikooli riiklikule ainekavale oskab põhikoolilõpetaja teha igapäevaelulisi looduskeskkonnaga seotud pädevaid otsuseid, arvestades loodusteaduslikke, majanduslikke ja eetilis-moraalseid seisukohti ja õigusakte ning prognoosida otsuste mõju (PRA, lisa 4).
Otsustamisprotsessi tähtsust rõhutab ka loodusvaldkonna õppeainete üldpädevuste loetellu kuuluv ettevõtlikkuspädevus, mille kujundamisel on oluline koht loodusainete rakendusteaduslikel teemadel, kus ilmnevad abstraktsete teadusfaktide ja -teooriate igapäevaelulised väljundid. Ettevõtlikkuspädevuse arengut toetab uurimuslik käsitlus, kus süsteemselt planeeritakse katseid ja vaatlusi ning analüüsitakse tulemusi. Tähtsal kohal on keskkonnaga seotud dilemmade lahendamine ja pädevate otsuste tegemine, mille juures lisaks teaduslikele seisukohtadele arvestatakse sotsiaalseid aspekte.
Loodusõppeained põhinevad loodusteaduste teooriatel ja mõistetel, kuid eespool toodud oskuste rakendamine kuulub põhiosas sotsiaalsesse sfääri, nii et õpilasel peab põhikoolis paralleelselt võimaldama arendada nii ühiskonnas vajaminevate kui loodusteaduslike otsustuste tegemist.
Kõikide loodusvaldkonna õppeainete (loodusõpetus, bioloogia, geograafia, keemia ja füüsika) kirjeldustest ja hindamise põhimõtetest leiame viiteid otsustamisoskuse arendamise vajalikkusele, mis kokkuvõtlikult seisneb järgnevas: loodusainete õpetamisel on tähtsal kohal igapäevaeluga seonduvate probleemide lahendamise ja pädevate otsuste tegemise oskused, mis suurendavad õpilaste toimetulekut looduslikus ning sotsiaalses keskkonnas. Õpilane õpib leidma probleemidele alternatiivseid ja põhjendatud lahendusi ning prognoosima erinevate lahendusviiside ja otsuste tagajärgi. Õpitulemuste puhul on vaja hinnata nii erinevate mõtlemistasandite arendamist aine kontekstis kui ka uurimuslike ja otsuste tegemise oskuste arendamist.
Lisaks uuele õppekavale on otsustamisoskuse tähtsust rõhutatud ka rahvusvahelise uuringu PISA dokumentides, kus ühe tähtsa oskusena tuuakse välja oskus tõlgendada tõendusmaterjali ja järeldusi ning kasutada tõendusmaterjali otsustuste tegemiseks ja edastamiseks (oskus tõlgendada teaduslikku tõendusmaterjali ja teha järeldusi; oskus esitada põhjendusi järelduste poolt või vastu ning ära tunda järeldusteni jõudmiseks tehtavad oletused; oskus välja pakkuda järeldusi ja neid toetavaid tõendusmaterjale ning põhjendatud selgitusi) (PISA, 2007).
Kõige üldisemalt käsitletakse otsustuse tegemist kui protsessi, milles tehakse valikuid või valitakse eelistatuim variant. Ühiskonnas on otsustamisprotsessi mudelid seotud enamasti otsustajate ringi määratlemisega: otsustamise subjektide alusel võib erinevused taandada kolmele põhimudelile: demokraatia, autokraatia ja partnerlus (Haav, 2009). Otsustamine laiemas mõttes on alati valik kahe või enama alternatiivse võimaluse vahel. See nõuab eelistuste ja võimalike tulemuste hindamist, on seotud probleemide lahendamisega ning sellesse on kaasatud mõtlemine, emotsioonid ja teised otsust mõjutavad tegurid. Otsustusprotsesse jagatakse ratsionaalseteks ja poliitilisteks, millest tulenevalt peaksid meie õpilased kui tulevased kodanikud suutma teha kriitilisi valikuid. Loodusainete ülesanne on valmistada neid tegema ratsionaalseid otsuseid, mis põhinevad teaduslikult põhjendatud argumentidel.
Üldiselt kujutletakse ratsionaalset otsustamise protsessi, mis koosneb enamjaolt mitmest järjestikusest etapist, järgmiselt: 1) probleemi identifitseerimine ja defineerimine; 2) alternatiivsete lahendusvariantide genereerimine; 3) alternatiivsete lahendusvariantide hindamine ja kaalumine; 4) otsuse vastuvõtmine; 5) otsuse põhjendamine; 6) otsuse ellurakendamine; 7) ellurakendamise jälgimine ja tulemuste hindamine (Joonis 1). Et koolitundides ei ole võimalik enamasti otsustusi ellu viia ega nende tulemusi hinnata, siis nende asemel on vajalik oma otsustusi veenvalt põhjendada, mis annab eelduse, et tehtud otsustust oleks võimalik teoreetiliselt ellu rakendada.

Joonis 1. Otsustamisprotsessi mudel.

Otsuste tegemine on keerukas ja kompleksne protsess, mis sisaldab enamasti ka probleemi lahendamist. Üks levinumaid probleemilahendamise protsesse on kirjeldatud A. Osborn’i ja S. J. Parnes’i poolt ning väljendatud 6-astmelise loova probleemi lahendamise mudelina (Parnes, 1992).

Osborn-Parnes’i mudeli eeliseks on paindlikkus ja selle kasutamise edukus sõltub situatsioonist. Protsessi astmeid võib kasutada lineaarselt, st algusest lõpuni enamasti see nii tehaksegi, kuid ei pea tingimata kasutama kõiki tegevuse etappe, nt kui on esitatud juba selgelt määratletud probleem, võib alustada ideede genereerimise astmest. Mudelit eristab teistest analoogsetest mudelitest veel see, et kasutatakse kombineeritult nii divergentset (mitmesuunalist) ja kui konvergentset (ühesuunalist) mõtlemist – iga probleemi lahendamise etapp algab divergentse mõtlemisega, kus otsitakse võimalikult palju erinevaid alternatiivseid lahendusvariante ning seejärel toimub konvergentne ühe variandi välja valimine ja hindamine (Sewell et al., 2002).

Sellise probleemi lahendamise mudeli kasutamise eeliseks on loova mõtlemise sissetoomine loodusteaduste õpetamisse, mille vajalikkust on varasemate õppekavade üldosas küll rõhutatud, kuid mille rakendamisjuhiseid ainekavades enam ei mainitud. Nimelt on loodusteadusliku mõtlemise üks olulisi komponente loov ehk divergentne mõtlemine, mis sisaldab üheaegselt nii uudse kui ka rakendatava lahenduse otsimist. Loova mõtlemise arendamine on efektiivne ajurünnaku vormis ja see eeldab kõikide õpilaste ideede sõbralikku toetamist ja võrdselt arvestamist.
Lisaks on probleemide lahendamine ja sellele järgnev otsutamisprotsess keerukas ja kompleksne tegevus, mille igas etapis võib esineda alljärgnevaid probleeme.
1. Probleemi määratlemine
Probleemide puhul on nagu haiguse puhulgi näha ja tunda mitte probleem/haigus ise, vaid selle sümptomid. Informatsiooni tulebki koguda ja töödelda selleks, et piiluda selle taha, mis on nähtaval, saamaks aru, mis tegelikult toimub. See on eriti tähtis, kuna probleemi lahendamiseks tuleb tegeleda selle põhjustega, mitte sümptomitega.
Vead probleemide määratlemisel:
• Probleem määratletakse kas liiga laialt või liiga kitsalt. Kui õnnestub probleem sõnastada õigel tasemel, on enamasti võimalik leida sellele ka optimaalne lahendus (kas probleemiks on rikkis hiirelõks või on probleemiks hiired?)
• Keskendutakse tagajärgedele, mitte põhjustele, mis neid tekitavad.
2. Ühe või mitme lahendusvariandi leidmine
Siingi läheb vaja informatsiooni kogumist ja analüüsi, läbi tuleb kaaluda kõik poolt- ja vastuargumendid. Selleks, et kõiki võimalusi kriitiliselt hinnata, on otstarbekas kaasa tõmmata rohkem asjaosalisi – see võimaldab saada enam informatsiooni ning suurendab kõikide osalust, sest üks annab teistele mõtteid.
• Peab olema valikusituatsioon ning vaba ja heatahtlik õhkkond. Ilma selleta tekib sundsituatsioon, kus vaba mõtlemine puudub ja otsustamine on seega pärsitud.
3. Valik erinevate võimaluste vahel
Erinevaid alternatiive võib hinnata ernevatel kaalutlustel: a) majanduslikult; b) teaduslikult; c) mingite lisakriteeriumide alusel; d) eetika ja moraali seisukohast.
Vead alternatiivide hindamisel:
• Otsustatakse liiga kiiresti pooliku lahenduse kasuks, kaalumata läbi kõiki võimalikke lahenduste poolt- ja vastuargumente.
Otsustamise protsess on liiga keerukas, alustamaks sellega loodusõpetuse tundides täies mahus. Põhikooli II kooliastmes peab arvestama, et noorematel õpilastel on kergem kasutada informatsiooni, mis on esitatud erineval kujul: tekstiliselt, pildiliselt, esemeliselt, andmetabelite näol vms. Lisaks peab neile lahendamiseks ja otsuse tegemiseks pakkuma probleeme, mis pole küll liiga läbinähtavad (see võtab ära motivatsiooni erinevate lahendusvariantide igakülgseks kaalumiseks), kuid mille kohta on neil siiski piisavalt teadmisi ja jõukohaselt esitatud lisainformatsiooni, et nad valdaksid teemat ja saaksid otsuse tegemisel keskenduda otsustamisprotsessile, mitte puuduvate teadmiste omandamisele. Teemadena, mis sobiksid noorematele õpilastele ning oleksid nende eale ja huvidele vastavad, on kirjanduses (Maloney, 2007) välja pakutud järgmised:

1. Liivahiirtele pesa valimine. Õpilastele antakse kolme erineva pesatüübi pildid ja kirjeldused ning palutakse neil valida ja hinnata, millises neist nad ennast liivahiirena kõige paremini tunneksid, ning põhjendada oma otsust.
2. Milline on parim joogikruus piknikule kaasavõtmiseks? Õpilastele antakse kolm erinevast materjalist kruusi ja uurimisandmed nende materjalide kohta (klaas, õhuke ja paksem plastik) ning palutakse teha nende hulgast põhjendatud valik.
3. Mida teha nahkhiirtega koolimaja pööningul? Õpilastel palutakse esialgu probleemile pakkuda lahendus kirjalikult ja individuaalselt ning seejärel teha grupis ühine otsus, kasutades infokaarte faktidega nahkhiirte kohta.
4. Kelle vastus on kõige õigem? Õpilastele antakse nelja väljamõeldud nimega õpilase arvutusülesande (hõõrdumise mõju marmori libisemiskiirusele) lahenduskäik ning palutakse otsustada, milline neist on kõige õigem, ja põhjendada oma järeldust.

Londoni King’s kolledžis on spetsiaalselt õpilaste otsustamisoskuse arendamiseks välja töötatud hulk õpetajakoolituse materjale koos õpilaste töölehtedega (Osborne jt, 2004), millest mõne ülesande näide on toodud joonistel 2 ja 3.

Joonis 2. Küünlaülesande näidis (IDEAS training pack, King’s kolledž, London, 2004).

Joonis 3. Lumememmede ülesande näidis (IDEAS training pack, King’s kolledž, London, 2004).

Nagu näha, on kõikides otsustamisele suunatud ülesannetes väga suur osakaal põhjendamisel ning uurimistöödest on selgunud, et õpilaste põhjendamisoskus paraneb märkimisväärselt, kui neile selgitada põhjendamise olemust ja struktuuri. Põhjendamine on kriitilise mõtlemise protsess, mis sõnaliselt väljendub argumentides. Lihtsama argumendi moodustab lause, mis seob omavahel loogiliselt väite ja seda tõestava tõendusmaterjali. Keerukamates ja kaalukamates argumentides sisalduvad veel tagatis ja selle toetus, vastuväide ja argumendi kaalukus, kuid põhikooliõpilastele sobib tutvustamiseks ka Toulmini (1958) mudeli lihtsustatud variant, mis on toodud joonisel 4.

Joonis 4. Lihtsustatud Toulmini argumenteerimise mudel (Toulmin, 1958).

Põhjendamisoskuse arendamist peaks nooremate õpilaste puhul alustama siiski suunavatest küsimustest, mis juhivad neid järk-järgult oma otsustuste põhjendamisel kasutama tõendusmaterjalina teaduslikult korrektseid andmeid ja suurendama nende kaalukust juba teiste argumendi komponentide abil.
Sellised suunavad küsimused on:

• Missugune on sinu arvamus?
• Miks sa nii arvad?
• Mis tõestab, et sinu arvamus on tõsi?
• Mis võiks rääkida sinu arvamuse poolt ja mis vastu?
• Millega sa veel veenaksid teisi, et sinu arvamus on kõige õigem jne.

Üks paremaid õpilaste kriitilise mõtlemisoskuse arendajaid ja seega ka otsustuse tegemisele kaasaaitajaid on õpilaste julgustamine esitama mitmesuguseid küsimusi nii iseendale kui teistele, sest see aitab neil selgust saada, missugune osa teabest on neil puudu ja mida oleks vaja teada saada, et edukalt probleeme lahendada (Chin & Osborne, 2010). Selline küsimuste formuleerimine korrastab mõttekäike ning aitab kujundada järjekindlat hüpoteeside ja valikute hindamist.
Probleemide lahendamise ja otsustuse tegemise juures peaksid õpilased jõudma arusaamisele, et kõige tähtsam on kontrollida kõiki hüpoteese ja võimalikke lahendusvariante ning kasutada nende põhjendamisel vettpidavaid tõendusmaterjale. Kui kooli loodusteaduste tundides keskendutakse sageli ühe lahendiga probleemidele, siis uurimistöö on näidanud, et otsustuse tegemiseks vajalikud probleemide lahendamise ja selle põhjendamise oskused on üldisemad oskused ning neid saab üle kanda ka sotsiaalse sisuga mitteformaalsete ja igapäevaelus ettetulevate probleemide lahendamiseks (Yang, 2004). Et aga sellistel mitmetasandilistel probleemidel puudub üldjuhul üks ja ainuõige lahend, siis muutub ka otsustamisprotsess tunduvalt keerukamaks ja on jõukohane juba vanematele põhikooliõpilastele, sest oskuste ülekandmine on raske ka loodusvaldkonna piires, rääkimata ülekandmisest sotsiaalsfääri.

Keerukamate, mitme valdkonna ja mitme lahendiga probleemide lahendamiseks on head loodus- ja keskkonnakaitsega ning inimese tervisega seotud probleemid. Keskkonnaprobleemid on enamasti keerukad seetõttu, et nende lahendamisel esineb erinevate huvigruppide vahel palju vastuolulisi arvamusi. Vastuvõetud otsus peab rahuldama erinevate sotsiaalsete gruppide vajadusi, kuid samal ajal ei tohi kuigivõrd kahjustada loodust. Sageli ei leidu keskkonnaprobleemidele üht ja ainuõiget lahendust, vaid tuleb valida alternatiivsete hulgast sobivaim. Otsuste kvaliteet sõltub eelkõige otsustaja teadmisetest, informeeritusest ja vajaliku teabe kasutamise oskusest. Lisaks probleemi teaduslikule lahendusvariandile peab arvestama kehtivate seaduste, majanduslike seaduspärasuste ning eetika ja moraali valdkonnaga jms.

Otsuste tegemise oskuste kujundamisel on sobivaks meetodiks rühmatöö, mis võimaldab õpilasi suunata probleemile lahendusi otsima erinevatest seisukohtadest lähtuvalt. Enamasti lahutatakse probleem alaülesanneteks, mida lahendavad erinevad õpilasrühmad. Oma eesmärgist lähtudes kasutab iga rühm informatsiooni valikuliselt ja jõuab selle tulemusena neile sobivate otsusteni. Arutelu käigus suudab rühm läbi töötada rohkem olulist informatsiooni ja genereerida enam võimalikke lahendeid kui üksikotsustaja. See võimaldab lõpliku otsuse langetamisel arvestada suurema arvu teguritega. Üheskoos töötades toimib koostööefekt, osalejad on produktiivsemad ja loovamad kui individuaalselt töötavad õpilased.
Rühmade otsused võivad olla omavahel vastuolulised. Et jõuda kompetentse lõppotsuseni, peaksid rühmade esindajad järgnevalt osalema ühisarutelul ja esindama seal rühma poolt vastu võetud otsuseid. Just diskussiooni tulemusena võivad sündida probleemide lahendused ja konsensuslikud otsused.

Õppetöö organiseerimisel peab arvestama klassikollektiivis valitsevaid rühmasuhteid. Rühmatöö edukus oleneb sellest, kuivõrd õpetaja tajub klassis valitsevaid õpilaste omavahelisi suhteid ja üldist psühhokliimat. Iga klass koosneb mitmest mitteformaalsest rühmast, mida seovad vastastikused vajadused, ühtekuuluvustunne, sümpaatiad, huvid jms. Õpetaja peab rühmade organiseerimisel arvestama mitte ainult õpilastevaheliste suhetega, vaid olulisem on koostada rühmad nii, et igasse rühma satuksid õpilased, kes suudavad täita rolle, mis muudavad rühmatöö efektiivseks. Belbini koostatud rühmaliikmete rollimudelite alusel peaks rühma kuuluma:

• liider, kes oskab tööd koordineerida ja rühmakaaslastele ülesandeid jagada;
• diskussiooni juht, kes suudab informatsiooni hallata ja loogilist mõttevahetust suunata;
• ideede generaator;
• ideede läbitöötaja, kes jälgib, et ideed oleksid ka tõendusmaterjaliga kaetavad;
• kahtleja, kes otsib vastuväiteid pakutud ideedele, jne.

Rühmatöös peetakse grupi optimaalseks suuruseks 4–6 (maksimaalselt 7 õpilast). See tuleneb sotsiaalpsühholoogilistest seaduspärasustest, mille kohaselt suuremates gruppides järsult väheneb osalejate kommunikatsioonivalmidus ja kahaneb tagasihoidlike õpilaste osavõtt arutlusest. Üheks suuremaks probleemiks rühmatöömeetodite kasutamisel on kõigi õpilaste töölerakendamine. Ebaõnnestunult komplekteeritud rühmades kalduvad võimekamad õpilased kogu tööd ära tegema. Rühmatööoskused arenevad siis, kui igal osalejal aidatakse näha tema rühmasisest rolli. Rühmatöö efektiivsus suureneb, kui osalejad pannakse istuma ringi- või nelinurgakujuliselt, nii et kõik rühma liikmed saaksid raskusteta suhelda.
Et rühmas toimuv arutelu õnnestuks, tuleb rühmatöö korraldamisel silmas pidada, et käsitletav probleem oleks väitluse alguses selgelt sõnastatud. Diskussiooni käivitamiseks formuleerib õpetaja teema, seab arutelu piirid ja loob probleemiga seotud vastuolusid rõhutades tingimused vaidluse arenguks. Selleks on hea vastaval teemal korraldada tunni alguses ajurünnak, mis loob igal osalejal valmisoleku oma arvamus välja ütelda. Selleks õhutatakse õpilasi leidma esitatud probleemile nii palju lahendusi, kui vähegi on võimalik. Ajurünnakut kasutatakse sageli ideede ja lahenduste genereerimisel. Lisaks sellele on väidetud, et ajurünnakul on probleemide lahendamisele eelsoojenduslik efekt: vastastikused sõnavahetused diskussioonirühma liikmete vahel suurendavad nende tundlikkust käsitletavate probleemide suhtes ning selle tulemusena tõuseb huvi vastava problemaatika vastu. Õpilased, kes muidu suhtuvad probleemi ükskõikselt, ei suuda õpingukaaslaste entusiasmile vastu seista ja nad haaratakse arutelusse kaasa.
Tõsisemate probleemide üle diskuteerimisel soovitatakse jagada üldteema õpilasrühmadele esitatavateks alateemadeks. 10–15-minutilise rühmades toimuva töö järel tutvustavad nende esindajad tehtud järeldusi. Sellele järgneb juba kogu teemat haarav ühisarutelu.
Väga hästi sobib otsustuse tegemise harjutamiseks meetodina rollimäng, kus erinevad rühmad esindavad erinevaid sotsiaalseid rühmitusi või elukutseid ning saavad vastavalt sellele erineva lähteülesande ja taustteabe, mille alusel otsustusi teha. Rollide valik sõltub aruteldavast teemast ja rollide sotsiaalne taust peaks olema õpilastele mõistetav (nt tehase direktor, kohtunik, looduskaitsja, ajakirjanik, poliitik jne).
III kooliastme õpilastele sobivad aruteluks ja otsustuse tegemiseks juba mitmetahulisemad ja komplekssemad, enamasti ka integreeritud teemad, mille kohta pole neile vaja enam kogu taustteavet kätte jagada, vaid võib lasta neil endil vajalikku informatsiooni otsida ja kriitiliselt hinnata. Eestikeelseist õppematerjalidest leiab niisuguseid teemasid, mis on spetsiaalselt mõeldud otsuste tegemiseks, nt Tartu Ülikooli loodusteadusliku hariduse keskuses loodud virtuaalses õpikeskkonnas „Kuidas teha keskkonnaalaseid otsuseid?“ (http://bio.edu.ee/envir/index.html):

• Kuidas lahendada hulkuvate koerte probleem linnades?
• Kas luua järve äärde veemotokeskus?
• Kuhu panna talumajapidamises tekkiv prügi?
• Kas pooldada talvist maanteede soolatamist?
• Kas rajada Eestisse tuumajaam?
• Milliseid pakendeid eelistada toiduainetööstuses?

Õpetaja enda koostatud õppematerjal oleks aga kõige parem variant, sest selles saab ta arvestada juba konkreetselt oma õpilaste huvide ja teadmistega ning selleks on heaks abivahendiks sotsiaalse suunitlusega loodusteadusliku õppematerjali koostamise mudel (Joonis 5).

Kasutatud allikad

Chin, C. & Osborne, J. (2010), Supporting Argumentation Through Student’ Questions: Case Studies in Science Classrooms, Journal of the Learning Sciences, 19(2), 230–284.

Haav, K. (2009), Sotsiaalsete vastuoludeta ühiskonnakorda pole olemas, paraku iseloomustab Eesti tänast ühiskonnaõpetust nende vastuolude lihtsustamine ja eiramine, Haridus, 1-2, 35–39.
Maloney, J. (2007), Children’s roles and use of evidence in science: an analysis of decision-making

in small groups, British Educational Research Journal, kd 33, nr 3, juuni 2007, 371–401.

Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004), IDEAS, Evidence & Argument in Science. CPD training Pack, King’s kolledž, London.

Parnes, S. J. (1992), Source book for creative problem solving. Buffalo, NY: Creative Foundation Press.

Põhikooli riiklik ainekava (2010), vabariigi valitsuse 28. jaanuari 2010 määrus nr 14.

Rannikmäe, M. (2006). Developing a Sustainable, Socially-derived, Science Teaching Approach – A Longitudinal Study of Teacher’s Involvement in reserrch-based Curriculum Innovation. In: I.Eilks and B.ralle (Eds). Towards reserarch-based Science Teacher Education. Shaker verlag, Germany, 137–146.

Sewell, A. M., Fuller, S., Murphy, R. C. & Funnell, B. H. (2002), Creative Problem Solving: A Means to Authentic and Purposeful Social Studies. The Social Studies, 176–179.

Toulmin, S. (1958). The uses of argument. UK: Cambridge University Press.

Õpikeskkond virtuaalses keskkonnas „Kuidas teha keskkonnaalaseid otsuseid?“, kättesaadav aadressil: http://bio.edu.ee/envir/index.html.

Yang, F.-Y. (2004), Exploring high school students’ use of theory and evidence in an everyday context: the role of scientific thinking in environmental science decision-making, International Journal of Science Education, 26 (11), 1345–1364.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli loodusainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-2-8