Muusikalise kirjaoskuse arendamisest

Ene Kangron, Eesti Muusika- ja Teatriakadeemia, 2010

Vaadeldes uut muusikaõpetuse ainekava ja Eesti muusikaõpetust Euroopa kontekstis tervikuna, võime olla tõesti õnnelikud – Eesti on üks vähestest riikidest, kus muusika kuulub õppekavasse 1.–12. klassini. Samas seisus on vaid Poola, kus algkoolis on 2 tundi, 7.–9. klassini 1,5 tundi ja kuni keskkooli lõpuni 1 tund nädalas. Paljudes riikides (Soomes, Norras, Saksamaal) on muusikaõpetus põhikooli õppekavas ühe nädalatunniga ja keskkooli või gümnaasiumi lõpuni valikainena. Heas seisus on veel Sloveenia, kus õppekavasse kuulub lisaks ühele ainetunnile kohustuslikuna ka üks koorilaulutund (www.menet.info).

Eesti muusikaõpetuse üldiselt hea taseme tagavad väga hea muusikaharidusega õpetajad-spetsialistid, meil on nägusad ja kaasaegsed õpikud, meil on noorte laulupeod, meil on muusikaõpetuse olümpiaadid. Põhikooli muusikaõpetuse uus ainekava sõnastab ühe õppe- ja kasvatuseesmärgina muusikalise kirjaoskuse põhialuste kasutamise muusikalistes tegevustes.

Pöörates pilgu ajalukku näeme, et muusikaline kirjaoskus ja selle arendamine üldhariduskoolis on olnud alati elavate arutelude ja vaidluste objektiks. Riho Päts pühendas oma elu laste muusikalise kirjaoskuse sihipärasele arendamisele. Oma otsinguis jõudis ta äratundmiseni, et ainus tee, kuidas teha noodilugemine tavalisele üldhariduskooli lapsele mõistetavaks ja jõukohaseks, on relatiivne noodiõpetusviis. Muusikalise kirjaoskuse ja JO-LE-MI meetodi tulihingelise arendajana küsis Heino Kaljuste ikka ja jälle oma artiklites: „Kas laulame noodist või „kuke” moodi?” Kui küsida täna, aastal 2010, milline on olukord muusikalise kirjaoskuse arendamisel, peaksime enne täpsustama, mida me üldhariduse kontekstis muusikalise kirjaoskuse arendamise all mõistame.

Kodály põhimõte oli, et muusika pole väljavalitute kunst, et tõeline muusikalise kultuuri omandamine tuleb muusikalise kirjaoskuse kaudu. Tema kogumiku „Bicinia Hungarica” eesmärk oli panna rahvas noodist laulma.

Heino Kaljuste artiklist „Relatiivne noodilugemine meie koolimuusikas” leiame järgmise seisukoha: „Kogu teadliku muusikalise kasvatuse aluseks on ja saabki olla ainult muusikaline kirjaoskus, praktilise väärtusega noodiõpetus. Miks õpivad lapsed emakeelt lugema-kirjutama võrdlemisi hõlpsasti, noodist lugema-laulma aga peaaegu et üldse mitte? Miks me ei saa siis nii emakeelt kui ka muusikalist kirjaoskust taandada ühise nimetaja alla?” (Kaljuste 1965). Ja samal teemal jätkab ta aastaid hiljem artiklis „Mõtteid üldkooli muusikaõpetusest” : „Meie laulupeod vajavad aktiivseid musitseerijaid, lauljaid ja mängijaid. Ainult aktiivsete kontserdikülastajatega, ainult abstraktse armastusega muusika vastu laulupidusid tulevikus teha ei saa. Kui me 1964. aastal alustasime võitlust muusikalise kirjaoskamatuse vastu meie koolimuusikas, pidasime juba tollal silmas eelkõige kooride-orkestrite arengu probleeme.” (Kaljuste 1981). Seega, kõneldes muusikalisest kirjaoskusest üldhariduse kontekstis, räägime eelkõige noodistlaulmise oskusest.

Milliseks võime hinnata tänast olukorda?

Eestis pole senini läbi viidud spetsiaalseid uuringuid selgitamaks õpilaste noodistlaulmise võimekust. Mõningase pildi võib siiski saada, kui üldistada muusikaõpetuse aineolümpiaadide tulemusi. Aineolümpiaadid muusikaliselt andekatele lastele on toimunud alates 2002. aastast iga kahe aasta järel ning kahes vanuserühmas: 6.–7. klassid ja gümnaasium, seega nooremas ja vanemas rühmas. Noodistlaulmine on kuulunud põhikooli ülesannete hulka kahel viimasel olümpiaadil (2008 ja 2010).

Millised on olnud noodistlaulmise tulemused?

Tabelist on näha, et keskmine punktisumma on napilt üle poole maksimumist. Kokkuvõte on koostatud aineolümpiaadi üleriigiliste (s.t lõppvoorude) tulemuste põhjal, maakondlikes voorudes on keskmised tulemused veelgi tagasihoidlikumad. Igale olümpiaadile järgnenud analüüsaruandes Haridus- ja Teadusministeeriumile on žüriiliikmete hinnangud noodistlaulmisele olnud kõike muud kui kiitvad, kuid välja on toodud ka põhjused ja need vajavad tähelepanu.

Noodistlaulmise tulemuste põhjal saame teha mõned olulised järeldused:

1. tagasihoidliku noodilugemisoskuse peamiseks põhjuseks on väljakujundamata helilaaditaju ja vähene kogemus esmaste kõlamudelite laulmisel;
2. elementaarse muusikalise kirjaoskuse, s.t noodistlaulmise teema vajab märksa suuremat tähelepanu ja seda kindlasti ka uut ainekava järgides.

Kuidas arendada muusikalist kirjaoskust tulemuslikult? Kuidas saavutada seda, et õpilane tunneks end noodistlaulmisel hästi, et jõukohane nooditekst muutuks lauldes aktiivseks musitseerimiseks, et avaneks tee muusika olemuse tunnetamiseni?

Heino Kaljuste kirjutab sel teemal: „Paljude maade koolimuusikud on aastate vältel püüdnud lahendust leida just sellele küsimusele, kuidas teha muusikaline kirjaoskus väikelapsele jõukohaseks, temale arusaadavaks ja meeldivaks. Erinevad koolimuusikud on leidnud sellele lahenduse eri teid pidi. Kuid ühine on kõikidel see, et muusikalist kirjaoskust tuleb õppida praktilise musitseerimise kaudu, olgu selleks vahendiks kas laul või instrumentaalpala. Ja mida varem sellega algust tehakse, seda parem. Rõõm ise muusikat teha peab kasvama rõõmuks muusikat mõista, seda tunnetada.” (Kaljuste 1981).

Järgnevalt vaadeldakse mõnd olulist aspekti muusikalise kirjaoskuse arendamisel I kooliastmes.

Rütmiõpetus on muusikaõpetuse tunnis üks tänuväärsemaid ja olulisemaid lõike. See võimaldab rakendada kõiki õpilasi, sest rütmitunne on enamasti omane kõikidele inimestele. Meetrumitunne on arendatav märksa suuremal määral kui muusikaline kuulmine. Rütmitöös on õpetajal võimalik kaasata ka neid lapsi, kelle laululised võimed on tagasihoidlikumad ning kellele rütmitöö on peaaegu alati enesehinnangu tõstmise võimalus. Rütmisõnade kasutamine on õpetamise algperioodil põhjendatud, kuna nendes sisalduv loomulik kõnerütm on mõistetav ka väiksema musikaalsusega lastele. Arvestades klassi üldist arengut, võiks siiski üsna varsti üle minna rütmisilpidele. Astmete õpetamisele eelneb ka taktimõõdu ja meetrumiõpetus.

Astmete käsitlemine algab väikesest tertsist SO-MI nn käomotiivist, mille kõigepealt teadvustame kuuldeliselt. Kahest astmest koosnevatele lihtsatele lauludele on soovitav lisada võimalikult mitmekesiseid mängulisi elemente: liigutusi, mänge, kaasmänge (ka pillidel), tantsusamme, süžeelisi jutustusi.

Astmetrepp on suurepärane mänguline element, kus mängu sees on tõsine töö – esimene noodilugemine. Kindlasti on vaja klassile astmeid ette laulda ka ainult vokaalil (a) ja paluda mõistatada, milliseid astmeid nad kuulsid. See ongi esimene oluline tulemus Kodály printsiibi rakendamisel.

Heaks abivahendiks astmete õpetamisel on käemärgid, mille abil visualiseerida meloodia liikumist, toetada intonatsiooni ning arendada sisemist kuulmist. Käemärkidega on hea õpetada ka uut laulu.

Aga õpetajal peab kindlasti olema veel üks abivahend, ja see on rändnoot. Minnes noodijoonestikule, on väga tähtis õpetada tajuma relatiivsust. Lapse jaoks on loogiline, et kui laulame kõrgemalt, siis ka kirjutame kõrgemale, ja vastupidi.

SO-MI kombinatsioonid võiks noodijoonestikul läbi laulda esialgu vähemalt kolmes positsioonis: nt 1. vahes, 2. joonel, 2. vahes. Erinevate positsioonide laulmisel tuleks ka kuuldeliselt kasutada selget kõrguslikku vahet. SO-MI õpetamisel on oluline järgida kindlat muusikalist motiivi (esiteks kuuldelise mudelina, seejärel noodijoonestikul).

Siit algab kõlaliste astmemudelite elukäik – mudelid kui muutumatud muusikalised fraasid, mille abil kinnistuvad astmete kõlasuhted ning millest lähtuvalt on võimalik arendada eelkõige noodistlaulmise oskust (hiljem juba ka muusikalist kirjaoskust tervikuna). Kuna helilaadi astmetel on kõigi tonaalsuste jaoks ühed ja samad nimetused, jäävad astmete kõlakombinatsioonid lastele kiiresti mällu ja tekitavad üsna pea kõlaliselt tuttavaid kuuldekujutlusi, muusikalisi assotsiatsioone (Päts, Kaljuste 1977: 8).

Õpetaja töös on oluline jälgida rütmi- ja astmemudelite kasutamise loogikat. Mudelid peaksid olema loodud ühtses süsteemis: rütm, rütmiseeritud astmenoot, meloodiline astmemudel noodijoonestikul.

Näide 1

Rütmiseeritud astmemudeliga töötamise käik:

• loeme rütmisilpidega
• loeme astmenimedega rütmis
• laulame astmenimedega

Järgnevalt paigutame astmemudelid noodijoonestikul kolme erinevasse positsiooni ja laulame neid: JO = D (harjutused 1 ja 2), JO = G (harjutused 3 ja 4) ning J = F (harjutused 5 ja 6).

Järgmisena käsitletakse astet RA, mida õpetaja peaks tutvustama kõigepealt kuuldeliselt. Väga sobiv on tuntud laul „Tii – tii tihane”, see võimaldab uut astet laulda väga ilmekalt. Oluline on ka see, et laul algab lastele juba õpitud käiguga SO-MI.

Erinevalt meist, soovitavad ungarlased RA-astet õpetada hüppena MI-RA.

Lisame õpitud uue astme astmetrepile ja jälle on lastel võimalus tunda end tõeliste noodilugejatena!

Joonestikul moodustavad SO-MI-RA visuaalselt selge struktuuri ning kohe võib asuda astmeid lugema. Kolme astme tundmine loob musitseerimiseks juba suuremaid võimalusi. Enne aga tuleks veel kord kinnistada mudeleid.

Näide 2

Seejärel laulame astmemudeleid noodijoonestikul jälle kolmes erinevas positsioonis: JO = D (harjutused 1 ja 2), JO = G (harjutused 3 ja 4) ning JO = F (harjutused 5 ja 6).

Iga uue astme õpetamisel peab kehtima Kodály üks põhiprintsiipe: edasi tuleb minna siis, kui eelnev osa on hästi omandatud (Szönyi, 1983).

Eelnevate näidete põhjal saab iga õpetaja ise luua uusi astmemudeleid vastavalt vajadusele, nt iga järgmise uue astme õppimiseks ja kinnistamiseks. Väga tõhus on astmemudelite laulmine iga tunni alguses hääle „soojendamiseks” – astmenimed on ju hästi lauldavad silbid. Varsti oskavad juba õpilased ise lühikesi fraase luua ja esitada.

Astmemudelite loomisel tuleb õpetajal aga kindlasti meeles pidada, et loodud muusikalise fraasi ülesehitus järgiks astmete õpetamise järjekorda, s.t algklassides peaksid astmemudelid algama SO-MI käiguga, liikuma siis RA-sse, sealt edasi järgmistele astmetele. JO-st algavaid mudeleid tuleks esialgu kasutada ettevaatlikult. III klassi muusikaõpikus (Pullerits, Urbel 2005:20) on laulude ette kirjutatud laulus esinevad astmed koos tööülesandega „laula”.

Näide 3

Ka nendest astmetest võiks õpetaja moodustada ilmekad muusikalised fraasid, siis saavutame laulmisel kindlasti paremaid tulemusi.

Muusikalise kirjaoskuse arendamise seisukohast on oluline mistahes kuuldelise astmemudeli äratundmine noodijoonestikul ja selle esitamine. Selles osas pakub III klassi muusikaõpik samuti mitmeid loomingulisi võimalusi, nt rütmiseeritud astmenoodina välja kirjutatud „Seenelaul” (ka astmed on alla kirjutatud) (ibid, 40). See on väga lihtne neljataktiline laul ja sellega saaksime noodistlaulmisega tõeliselt „lõpuni minna”, s.t kirjutada see pärast eelnevat tööd lõpuks noodijoonestikule ja siis laulda.

Samamoodi võiks toimida mõne väga inspireeriva kõnekooriga (nt „Tee mulle teed…”) (ibid, 58). Sellele võiks klassis ühiselt toreda meloodia luua, õpetaja kirjutab selle noodijoonestikule ja kõik on jälle noodistlauljad.

Olen veendunud, et algklasside muusikaõpetuses võiksime lapse taiplikkust ja võimeid rohkem usaldada. Astmemudelitele toetudes ja neid järjekindlalt igas tunnis harjutades mõistame, et relatiivsel süsteemil on erakordselt suur efekt – laulame noodist ükskõik millises helistikus, sõltumata võtmemärkide rohkusest. Tegelikult saavutame ühe positsiooniga (noodijoonestikul) orienteerumise neljas helistikus (nt F, Fis, d, dis).

Selles avaldubki relatiivse noodilugemise geniaalsus – see on imelihtne tee muusikalise kirjaoskuse omandamiseks ja muidugi noodistlaulmiseks.

Kokkuvõtteks võib öelda, et muusikalise kirjaoskuse omandamise edukus sõltub suurel määral sellest, kuivõrd viimistletud, tehniliselt vabad on õpetaja professionaalsed oskused, tema loovus ja õpetamise võtted.

Muusikalise kirjaoskuse arendamine vajab aga kindlasti jätkuvat tähelepanu ka järgmistes kooliastmetes.

Kasutatud kirjandus

Kaljuste, H. (1965). Relatiivne noodilugemine meie koolimuusikas. Nõukogude Õpetaja 22.05.

Kaljuste, H. (1969). Vestlusring “Kas noodist või “kuke” moodi?” Nõukogude Õpetaja 15.06.

Kaljuste, H. (1981). Mõtteid üldkooli muusikaõpetusest. Nõukogude Kool nr 10.

Liimets, H. 2001. Kuidas õppeprotsess kasvatab. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, OÜ ”Annete&Johannese Trükitööstus”.

Pullerits, M. (2005). Muusikaõpik 1. klassile. Õpetaja metoodiline vihik. AS BIT.

Pullerits, M., Urbel, L. (2005). Muusikaõpik 1. klassile. AS BIT.

Pullerits, M., Urbel, L. (2003). Muusikaõpik 2. klassile. AS BIT.

Pullerits, M., Urbel, L. (2005). Muusikaõpik 3. klassile. AS BIT.

Päts, R., Kaljuste, H. (1980). Laulik I klassile. Tallinn: Kirjastus Valgus.

Päts, R., Kaljuste, H. (1978). Laulik III klassile. Tallinn: Kirjastus Valgus.

Päts, R. (2010). Muusikaline kasvatus üldhariduskoolis. Tallinn: Kirjastus Koolibri.

Szönyi, E. (1983). Aspekte der Kodály-Methode, 2. trükk. Budapest.