2010
Annekatrin Kaivapalu, Jyväskylä Ülikool, Tallinna Ülikool
Maisa Martin, Jyväskylä Ülikool
Arusaamad keeleoskusest
Arusaam keeleoskusest on aegade jooksul teinud läbi põhjaliku arengu. Traditsioonilise arusaama järgi käsitleti keeleoskust keeleõpikutes kirjeldatud häälikute, sõnavara ja grammatika omandamisena. Samas eeldati, et koos keeleteadmistega omandab õppija automaatselt ka oskuse keelt kasutada. Keeleõppes keskenduti peamiselt grammatikale ja sõnavarale, keeleoskuse hindamisel seati eesmärgiks keeleteadmiste kontroll ja seetõttu kasutati testidena eelkõige grammatika- ja sõnavarateste. Osaoskusi – kuulamist, lugemist, rääkimist ja kirjutamist − sisaldavad keeleoskusmudelid tulid kasutusele 1960. aastatel, kui tõdeti, et keeleteadmistest üksi ei piisa võõrkeeles toimetulekuks. Kommunikatiivsed keeleoskusmudelid kujunesid välja 1970. aastate sotsiolingvistiliste uurimuste baasil ning nendes rõhutati suhtluseesmärgi ja konteksti rolli: peale keeleteadmiste on vaja oskust neid teadmisi erinevates suhtlusolukordades kasutada. Kommunikatiivne arusaam keeleoskusest on aluseks ka Euroopa keeleõppe raamdokumendi keeleoskuskäsitusele, mille põhjal keeleoskus tähendab oskust kasutada keeleteadmisi (hääldus, grammatika, sõnavara) eesmärgipäraselt nii suuliste ja kirjalike tekstide mõistmiseks (kuulamine ja lugemine) kui ka koostamiseks (rääkimine ja kirjutamine), võttes arvesse konteksti ja suhtluspartnereid. Keeleoskus on seega oskus võõrkeelses keskkonnas oma vajaduste piires toime tulla.
Tuleb siiski rõhutada, et paljude arusaamade hulgas keeleoskusest ei ole üht ja ainust õiget. Käesoleva artikli üks eesmärk on suunata lugejat teadvustama oma keeleoskuskäsitust, et osataks seda võrrelda teiste arusaamadega keeleoskusest. Samuti soovime vahendada lugejale keeleõpet puudutava uurimistöö tulemusi ning näidata, kuidas neid teadmisi keele omandamise kohta võiks igapäevases õppetöös arvestada. Lugemise hõlbustamiseks ja artikli piiratud mahu tõttu ei ole tekstis viidatud algallikatele. Artiklis esitatud mõtted põhinevad suures osas Leena Nissilä, Maisa Martini, Heidi Vaarala ja Ilona Kuukka raamatus „Saako olla suomea?” esitatul, kuid neid on kohandatud Eesti koolide võõrkeeleõppe ja eesti keele kui teise keele õppe tarvis ning mõnes osas täiendatud uusimate uurimistulemustega. Väljaspool keelekeskkonda toimuvat võõrkeeleõpet ja keelekeskkonnas aset leidvat teise keele omandamist käsitletakse ühe nähtuse kahe küljena kahel põhjusel. Esiteks toimivad sihtkeele omandamisel, vaatamata sellele, kas tegemist on võõrkeele või teise keelega, paljuski samad seaduspärasused. Teiseks on tänapäeva globaliseeruvas maailmas, eriti multimeedia kaasabil, aktiivsel õppijal palju võimalusi luua endale ise keele omandamiseks sobiv keskkond.
Õpetajale on oma arusaama teadvustamine, olemasoleva teadmise ja kogemuse analüüsimine ning liigendamine eriti tähtis, sest sellest sõltub otseselt, millist keelt ja kuidas ta õpetab ning mida hindab. Kes peab keeleoskuse tuumaks sõnavara ja grammatilisi konstruktsioone, keskendub õpetades ja hinnates eelkõige sellele, kelle jaoks on oluline suhtlusoskus, püüab oma õpetamisel arendada just seda. Õpetaja arusaama aluseks on oma keeleõppimiskogemused, ühiskonna arusaam keeleoskusest ja koolituse käigus saadud teadmised. Õpetaja keeleoskuskäsitusi püütakse suunata täiendusõppe ja õpetajaraamatute abil. Teadlikkus oma arusaamast on oluline ka sellepärast, et õpetaja oskaks valida õppematerjali, mis ei oleks tema arusaamadega vastuolus, ning oskaks arvesse võtta õppijate keeleoskuskäsitusi.
Samuti tuleks oma keeleoskuskäsituse analüüsimisele suunata õppijat: soovib ju õppija omandada eelkõige seda, mida ta keeleoskuse juures oluliseks peab ja milline on tema keeleõppe eesmärk. Igal õppijal on oma arusaam keeleoskusest, isegi siis, kui ta ei ole selle peale kunagi mõelnud. Igas klassis on oma Tiina, kes tahab õppida käändeid tabelina, kus on selgelt välja toodud käändelõpud ja küsimused. Igas klassis on ka oma Jaan, kes ei taha kuuldagi sõna grammatika, kuid soovib õppidakeele selgeks. Soome uurimistulemused näitavad sedagi, et õpilaste jaoks eksisteerib kaks inglise keelt: kooli inglise keel, mida õpitakse klassis õpikust, ning kodune inglise keel, milles suheldakse sõpradega näiteks arvutimänge mängides, kusjuures neil kahel ei ole õpilaste arvates teineteisega mingit seost. Neid õppijate arusaamu oleks võimalusel hea arvesse võtta õppetöö kavandamisel. Teatud arusaam keeleoskusest on iga ainekava alus ning kui õpetaja ja õpilase arusaam sellest märgatavalt erineb, võibki tekkida konflikt, mille tõttu on raske või ka võimatu ainekava ellu viia.
Keeleoskuse mõiste
Keeleoskuse mõistet võib määratleda ja liigendada mitmel viisil. Kõige tavalisem on, et keeleoskus jagatakse neljaks osaoskuseks: rääkimine, kuulamine, lugemine ja kirjutamine. Lisaks sellele räägitakse grammatika ja sõnavara valdamisest. Diskussioon selle üle, mil määral on tegemist üksteisest eraldiseisvate oskustega, on olnud seotud eelkõige keeleoskuse mõõtmise uurimisega. Probleem ei ole pelgalt teoreetiline: arutlusel keeleoskuse komponentide ühtsuse üle ja eriti selle tulemustel on mitmeidki väljundeid praktilises keeleõpetuses.
Kui keeleoskus arvatakse koosnevat vaid eraldiseisvatest osaoskustest, tuleks keeleoskuse saavutamiseks iga osaoskust harjutada ja hinnata eraldi. Kõige äärmuslikuma lähenemise korral tähendaks see, et iga keelestruktuuri elementi ja sõna peaks kasutama nii rääkimisel, kuulamisel, lugemisel kui kirjutamisel, enne kui see loetakse omandatuks. Teine äärmus, keeleoskus ühtse oskusena, viiks omakorda sellise õpetamiseni, milles piisaks vaid ühe osaoskuse arendamisest ja omandatud oskused arvataks automaatselt laienevat ka teistele osaoskustele. Nimelt nii toimitigi ajal, kui arvati tekstide tõlkimisest piisavat keele õppimiseks.
Keeleoskuse olemuse empiirilise (katselise) uurimise tulemusena on jõutud usutavale järeldusele, et mingi osa keeleoskusest on ühtne, osaoskuste vahel valitseb korrelatsioonisuhe. Näiteks lugemist harjutades harjutame samal ajal osaliselt ka rääkimist ja kirjutamist. Teisalt on osaoskused mingis osas erinevad, korrelatsioon ei ole täielik. Hea rääkija ei ole automaatselt hea lugeja ja pelk lugemise harjutamine ei taga oskuslikku kirjutamist.
Uurimise objektiks on olnud ka sõnavara ja grammatika ning osaoskuste suhe. Küsimus on selles, kas peaks sõnavara ja grammatikat harjutama ja hindama eraldi või piisab osaoskuste harjutamisest ja hindamisest. Tulemused on osutunud õppimise ja hindamise osas erinevaks. Õppimise kohta on uurimistulemuste põhjal väidetud, et grammatiliste konstruktsioonide harjutamine ja tähelepanu juhtimine sõnavarale aitavad keele omandamisele kaasa. Hindamise uurimise tulemusena on aga järeldatud, et tulemused ei muutu, kui grammatikat ja sõnavara eraldi ei hinnata, vaid piirdutakse õppija keelekasutuse hindamisega.
Osaoskuste ning sõnavara ja grammatika seost sobib kõige paremini kirjeldama kämblamall, milles sõrmed kujutavad rääkimist, kuulamist, lugemist ja kirjutamist. Pöial kujutab grammatikat ja sõnavara, mis on seotud kõikide osaoskustega, nii nagu pöial võib teha koostööd mis tahes sõrmega. Kämmal omakorda esindab keeleoskuse ühist osa, see sisaldab luid ja lihaseid, mida vajatakse kämbla osade liigutamiseks.
JOONIS 1. Kämblamall
Keeleoskusmudelid jagavad keeleoskuse keele vastuvõtuks ehk retseptsiooniks (kuulamine ja lugemine) ning keeleloomeks ehk produktsiooniks (rääkimine ja kirjutamine). Samad osaoskused võib jagada kahte rühma ka suhtlusviisi põhjal: rääkimine ja kuulamine on akustilised ja auditiivsed nähtused, seega suulised osaoskused; lugemine ja kirjutamine aga visuaalsed, kirjalikud osaoskused. Kõik osaoskused eeldavad ühiseid kognitiivseid ja keelelisi põhioskusi, aga erinevad siiski üksteisest vajalike protsesside ja aja suhtes: näiteks rääkimine peab olema piisavalt kiire, et inimene võiks osaleda reaalajas toimuvas vestluses.
JOONIS 2. Osaoskuste liigitamine
Retseptiivsed osaoskused eeldavad piiratumat keelesüsteemi tundmist kui produktiivsed osaoskused ning nende omandamine nõuab vähem aega. Samuti ei nõua retseptiivsed oskused nii suurt täpsust kui produktiivsed. Seetõttu arenevad rääkimine ja kirjutamine keele omandamise käigus enamasti kuulamisest ja lugemisest tagapool ning jäävad madalamale tasemele: enne kui keeleloome võib alata, peab aru saama mingistki osast keelematerjalist. Keele õppimine algab niisiis arusaamisest. Keeleoskuse hindamine seevastu on traditsiooniliselt sageli olnud just produktiivsete osaoskuste hindamine.
Produktiivseid osaoskusi on nimetatud ka aktiivseks keeleoskuseks ja retseptiivseid osaoskusi passiivseks keeleoskuseks. Viimane termin ei ole siiski põhjendatud, sest keelest arusaamine on vägagi aktiivne ja mitmetahuline protsess. On levinud arvamus, et arusaamist ei ole tarvis eraldi õpetada, arusaamisoskus sünnib iseenesest. Tegelikkuses aga lõpetab esimene tundmatu sõna sageli kogu arusaamisprotsessi. Nii suulisest kui kirjalikust tekstist arusaamist on seetõttu põhjust õpetada ja harjutada senisest tunduvalt enam; õppija töövahendite hulgas peaks olema võimalikult lai valik arusaamisstrateegiatest.
Sihtkeele produtseerimine, eriti suuliselt, on paljudele õppijatele tõsine väljakutse. Ka siis, kui õpitavast keelest juba üsna hästi aru saadakse, ei juleta sageli seda rääkima hakata, sest kardetakse teha vigu. Üsna vähe on veel levinud seisukoht, et enne kui mis tahes keelt hakatakse hästi rääkima, tuleb läbida etapp, mil seda keelt räägitakse halvasti. Samuti ei teadvustata pahatihti, et vead on õppimise eelduseks, sest annavad tagasisidet õppeprotsessi kohta. Sellel perioodil, kui õppija alles hakkab sihtkeelt kõnelema ja kirjutama, tuleb olla ettevaatlik õppija keelekasutuse parandamisega: kõige tähtsam on üle saada kartusest keelt kasutada.
Kuigi keel on sündinud suulisena ja valdav osa keelekasutusest on suuline, hinnatakse keeleoskust esmajoones kirjaliku keelekasutuse põhjal. Selle põhjuseks on tõsiasi, et enamiku keelte puhul on kirjakeel kõnekeelest prestiižikam. Seevastu on kirja- ja kõnekeele lahknevus keeleti vägagi erinev. Kui eesti keeles erineb kirjakeel kõnekeelest suhteliselt vähe, siis soome keeles on kõnekeelse informatsiooni struktuur hoopis teistmoodi üles ehitatud kui kirjakeelse informatsiooni struktuur. Ka inglise kirja- ja kõnekeel erinevad teineteisest oluliselt. Õpetaja peab seega alati tegema valiku, millist keelt ja millises mahus ta õpetab. Kahtlemata sõltub valik õpetamise eesmärgist ja õpperühmast, kuid vähim, mida teha tuleks, on õppijate tähelepanu juhtimine õpitava keele allkeelte erinevustele. Sageli on aga tarvis ka õpetada enam kui ühe allkeele erijooni. Suuliste osaoskuste õpetamine ja hindamine on keeruline eelkõige seetõttu, et suuline keelekasutus ei ole ajas püsiv. Samas ei ole aga lahendus ka suulise keelekasutuse õpetamine kirjalikus vormis, näiteks litereeritud dialoogitekstide abil. Suulisi osaoskusi tuleb õpetada kuulmise ja kirjalikke osaoskusi nägemise kaudu.
Kirjalike osaoskuste õpetamisel oleks otstarbekas algusest peale lähtuda emakeeles ja teistes varem õpitud keeltes omandatud tekstiloomeoskuste arendamisest ja kohandamisest sihtkeelega. Tekstiloomeoskused on oma olemuselt universaalsed, emakeelest või teistest varem õpitud keeltest üsna kergesti ülekantavad, need vajavad vaid kohandamist sihtkeele tekstiloometavadega. Õppijaid tuleks harjutada võimalikult paljude tekstiliikide ja väljendusviisidega: igapäevaelus on vaja kirjutada nii sõnumit sõbrale ja õpetajale kui avaldust ametiasutusele. Kirjalike osaoskuste hindamisel tuleks nö tehnilised oskused hoida keeleoskusest lahus. Eriti nooremate õpilaste puhul pole sageli takistuseks mitte vähene keeleoskus, vaid asjaolu, et motoorika ei ole pikemaks kirjutamiseks veel piisavalt arenenud ja suur osa keeleloomeks vajalikust energiast kulub füüsiliseks pingutuseks.
Keeleoskuse omandamine ei piirdu siiski rääkimise, kuulamise, kirjutamise ja lugemisega klassiruumis. Keeleoskus sisaldab ka pragmaatilisi, sotsiaalseid, piirkondlikke, kultuurilisi ja situatsiooniga seotud ilminguid ning strateegilist pädevust. Eriti olulised on need teise keele ehk keelekeskkonnas omandatava keele puhul, kuid päris vältida ei saa neid ka võõrkeeleõppes. Keeleoskus on esmajoones suhtlemisoskus ja nii tulebki keeleoskust arendades pidada silmas ka pragmaatilisi oskusi, näiteks piisavat, kuid mitte liialdatud viisakust. Keele sotsiaalse ja piirkondliku varieerumisega puutub õppija kokku esmajoones sihtkeelses keskkonnas, aga ka meedia vahendusel, näiteks televiisorit vaadates või ajalehti lugedes: maal räägitakse teisiti kui linnas, erivanused ja eri piirkondadest pärit inimesed kasutavad erinevat keelt. Samuti kuulub keeleoskuse hulka teadmine sellest, kuidas keelelised valikud iseloomustavad keelekasutajat ennast.
Keele õppimine
Keele õppimise psühholingvistika
Keele õppimine on aktiivne protsess, mille vältel õppija oma kognitiivsete võimete abil nii teadvustamata kui teadvustades konstrueerib tükkhaaval teadmised uue keele kohta ja selle kasutamise oskused. Kognitiivsetest võimetest olulisim on mälu, milles sisaldub keeleainese meeldejätmine, meeldejäetu talletamine ja mehhanism meeldejäetu kasutamiseks. Oluline on ka võime liigitada ja võrrelda, tähele panna erinevusi ja sarnasusi ning luua analoogiaseoseid osalisegi sarnasuse alusel. Kõik need üldised võimed on keele õppimisel kasutusel ja aitavad sellele kaasa.
Alternatiivne lähenemine, millel selles artiklis põhjalikumalt ei peatuta, on universaalgrammatika (Noam Chomsky ja tema pooldajate) toetajate arusaam, et inimesel on kaasasündinud, teistest kognitiivsetest oskustest sõltumatu keelevõime, mille abil keelt õpitakse. Universaalgrammatika teooria toetajate hulgaski on eriarvamusi selles osas, kas kaasasündinud keelevõime on veel kasutusel siis, kui õpitakse teist või kolmandat keelt. Praktilise keeleõppe seisukohalt on siiski ükskõik, kuidas emakeel on omandatud; oluline on see, et emakeele ja teiste varem õpitud keelte sõnavara ja struktuur mõjutavad vähemalt osaliselt sihtkeele omandamist.
Teine koolkonnaerinevus, mille osas selles artiklis seisukohta ei väljendata, on asjaolu, kas keelendid (näiteks sõnad) on mälus püsivate mälujälgedena või aeg-ajalt aktiveeruvate seostena, sest selle kohta ei ole veel piisavalt teadmisi. Kui praegu laialdaselt uurimisobjektiks olev teine võimalus osutub paikapidavaks, tähtsustub õpetamisel senisest enam harjutamise ja kordamise roll, sest seoste aktiveerumine sõltub otseselt nende kasutamise hulgast.Eri seisukohal ollakse ka selles, kuidas sõnavara mälus paikneb. Väidetavalt võib sõnavara olla organiseeritud fonoloogilis-ortograafiliselt (väliselt sarnased sõnad koos), semantiliselt (samatähenduslikud sõnad koos), paradigmaatiliselt (sama sõna muutevormid koos) või süntagmaatiliselt (näiteks sõna koer aktiveerib sõna haugub). Ka tuletusalus ja tuletised võivad inimese mälus kuuluda kokku (kiri > kirjutama > kirjutis), kuid tuletusaluse ja tuletise seos võib olla ka nii läbipaistmatu, et neid tajutakse täiesti erinevatena (sugu > sootuks).
JOONIS 3. Sõnavara organiseerumise võimalikud viisid
Tõenäoliselt kasutame kõiki neid sõnavara organiseerumisvõimalusi, aga nende tähtsus varieerub sõltuvalt õpitavast keelest ja keele õppimise etapist. Samuti võib oletada, et sõnavara organiseerumisviis erineb mingil määral inimeseti. Just sellepärast on tähtis, et materjali keele omandamiseks esitataks võimalikult mitmel viisil.
1970. ja 1980. aastatel peeti oluliseks teha vahet teadvustamatu omandamise (acquisition) ja teadvustatud õppimise (learning) vahel. Viimase olulisust loeti siis minimaalseks ja keele õpetamine tähendas seetõttu peamiselt sobiva omandamismaterjali pakkumist. Tänapäeval ollakse seisukohal, et keelt omandatakse mõlemal viisil ja nende vahel on seos.
JOONIS 4. Keeleomandamismudel
Keele õppimiseks on tarvis sisendit, mille abil õppija hakkab oma keeleoskust üles ehitama. Kõige tähtsamad on loomulikult sihtkeelsed suulised ja kirjalikud tekstid, mis pakuvad ainest nii teadvustamatuks omandamiseks kui teadvustatud õppimiseks. Samuti on sisendiks õppija oma sihtkeeleloome, tema produtseeritud suulised ja kirjalikud tekstid, mille abil ta kontrollib oma sihtkeele süsteemi paikapidavust, saab tagasisidet ja selle kaudu uut analüüsitavat materjali. Teadvustatud komponendi jaoks on sisend nii otsene sihtkeele õpetus kui õppija omad tähelepanekud sihtkeele kasutuse kohta. Keele õppimisel ei kasutata ära mitte kogu sisendit, vaid seda osa, millest õppija aru saab ja mis jääb tema semantilisse mällu.
Sihtkeele sisendile lisaks kujundab õppija sihtkeele oskust tema emakeel: mis tahes kahes keeles on alati midagi ühist, mida ei tarvitse õppida. Õppija (teadvustamatu) lähteoletus on, et uus keel toimib samamoodi kui emakeel, ja nii suunataksegi tähelepanu erinevuste õppimisele. Ka kõik teised varem kas või vähesel määral õpitud keeled aitavad uue keele omandamisele kaasa. Mida suurem on õppija metalingvistiline teadlikkus, mida rohkem ta teab sellest, kuidas inimkeel kui selline toimib, tunneb oma emakeele ja teiste varem õpitud keelte sõnavara, struktuuri ja toimimispõhimõtteid, seda paremini edeneb uue keele õppimine.
Sihtkeelest arusaamisel on olulised ka üldteadmised ehk maailmatundmine. Need on teadmised, mis on kõikidel inimestel sellest, kuidas asjad maailmas üldiselt on, näiteks millised on elusad olendid või elutud vahendid, et taldrik on tavaliselt laual, mitte aga vastupidi, et pudru keetmiseks on tarvis vedelikku ja jahu, helbeid või tangusid jne. Maailmatundmise abil saame teatud olukordades aru isegi keeltest, mida me kunagi õppinud ei ole. Maailmatundmisest on abi rääkimisel ja kirjutamisel, sest see aitab unustatud sõna või väljendi parafraseerimisel, samuti vestluspartneri teadmistele toetumisel. Mida suurem on õppija keeleõppimiskogemus, seda paremini ta oskab kasutada oma üldteadmisi ning arvestada vestluspartneriga.
Teadvustatud analüüsi või õpetuse abil saadud teadmine on kasutatav teadvustatud komponendi kaudu. Teadvustatud komponendi abil võib keelt produtseerida ja sellest aru saada, aga protsess on seejuures aeglane ja ebasujuv. See ei ole piisav reaalajas toimuva vestluse korral, küll aga lugemiseks ja kirjutamiseks, samuti lihtsamaks vestluseks empaatilise ja kannatliku vestluspartneriga. Teadliku komponendi osaks on ka õppimis-, produtseerimis- ja mõistmisstrateegiad, mis keeleõppijatel sageli olemas, kuid mida on võimalik ka arendada.
Isegi siis, kui õppija valdaks kogu sihtkeele grammatikat ja sõnavara, ei muutu see sujuvaks keeleoskuseks ilma harjutamiseta. Põhjuseks on inimese operatiivmälu mahuline piiratus: operatiivmälu suudab korraga käsitleda vaid väikest osa keelest. Sujuv keeleoskus on teadvustamatu komponendi tulemus. Valdav osa tavalisest keeleloomest ja arusaamisest sünnib teadvustamatult. Sellepärast peab ka teadvustatud komponendi kaudu õpitu muutuma teadvustamatuks, automaatseks, teisisõnu, teadmine peab muutuma oskuseks, enne kui sujuv keeleloome ja arusaamine on võimalik. See muutus ei toimu korraga, vaid väikeste osade kaupa. Mingi keelendi automatiseerumine vabastab operatiivmälu mahtu ja teadvustatud komponendi piirkond saab lisaruumi uue materjali töötlemiseks.
Osa õppimisest on aga ainult teadvustamatu. Seda võib mõjutada vaid sihtkeele sisendi ja harjutuste valikuga, kuid seda ei ole võimalik muuta. Me isegi ei tea, milline sisendi või harjutuste valiku mõju on, seda võib vaid oletada. Keelematerjali analüüsi- ja sünteesiprotsessid toimivad väljaspool teadvustatust. Sisendi valik on oluline veel sellepärast, et see peab pakkuma ainest ka teadvustatud analüüsiks ehk olema selline, et erinevuste, seaduspärasuste ja analoogiate märkamine on lihtne. Sisendi valikul tuleb seega arvesse võtta mõlemad komponendid, nii teadvustamatu kui teadvustatud keeletöötlus.
Keele struktuuri ehk grammatika õpetus on suunatud tervenisti teadvustatud komponendile. See peab seega olema selge, hästi liigendatud ja harjutatav, et teadmine võiks vähehaaval automatiseeruda. Automatiseerumise eeldus on keeleloome, milleks peaks olema rohkelt võimalusi.
Keele õppija
Kuigi keeleõppeprotsessis on palju kõigile inimestele ühist, õpetamine ja õpetaja sama õpperühma liikmetele sama, kulgeb õppimine igal õppijal siiski erinevalt. Lähtepositsioonil ja emakeelel on oma mõju, aga ka algajate rühma sama emakeelt kõnelevate õppijate keeleoskus võib kuu aja möödudes olla üsna erinev. Keele õppimine on seega vägagi personaalne ka siis, kui õppimise tingimused ja keskkond on samad. Võõrkeele õppimise ja teise keele omandamise uurijad on õppija isiksuseomaduste mõju õppimisele selgitanud paljudes seostes. Uurimisobjektiks on olnud õppija vanus, keeleline võimekus, motivatsioon, suhtumine, kognitiivne stiil, sotsiaalsus, avatus, valmisolek riskida ja katsetada. Peale nende mõjutavad õppimist õppija isiklikud ja kultuurilised kogemused. Kogu ulatuslikku uurimisala ei ole võimalik selle artikli piirides refereerida, seetõttu anname ülevaate vaid olulisemast.
Vanus
Õppija vanuse mõju keele omandamisele on uuritud palju. Eesmärk on olnud selgitada, kas sihtkeele õppimine on lapsele lihtsam kui täiskasvanule ja kas keele õppimine muutub teatud vanusest alates keerulisemaks. On uuritud sedagi, kas laste ja täiskasvanute keeleõppimise erinevuse põhjus on bioloogiline või on küsimus laste ja täiskasvanute erinevates sotsiaalsetes ja psühholoogilistes eeldustes keele õppimiseks.
Vanuse ja keele õppimise seost uurides on märgatud, et keele õppimisel on tundlikke perioode, mille järel teatud keeleliste oskuste omandamine näib aeglustuvat. On uurijaid, kes arvavad keele olevat osa inimese füüsilisest kasvuprotsessist, mis lõpeb puberteedieas. Sellisel juhul õpivad noored ja täiskasvanud (põhikooli- ja gümnaasiumiõpilased) keelt teisiti kui lapsed (algklassiõpilased). Samuti on võimalik, et tundlikud perioodid on seotud ajutegevuse täiustumisega. Keele õppimine on muu hulgas kognitiivne protsess ja seetõttu tulenevad laste ning noorte ja täiskasvanute keeleõppe erinevused kognitiivsete protsesside arengust ja kogemuste kasvust.
Vanus mõjutab keeleõpet valdkonniti erinevalt. Laste ning noorte ja täiskasvanute keeleõpe erineb teatud valdkondades väga vähe ja ei ole võimalik väita, kes õpib keelt tervikuna paremini. Noorte ja täiskasvanute keeleoskus areneb tänu kogemustele kiiremini õpingute alguses, sest nad suudavad paremini õppida keelt teadvustatult, eriti kui nad julgevad keelt aktiivselt kasutada. Noorte ja täiskasvanute eeliseks on ka üldteadmised, maailmatundmine, samuti on nende kognitiivsed oskused arenenumad. Nad oskavad paremini oletada, mida üks või teine sõna võiks tähendada, ning luua seoseid sõnade ja tähenduste vahel. Seetõttu edeneb sõnavara, eriti abstraktse sõnavara õppimine täiskasvanutel enamasti paremini kui lastel.
Lastel on seevastu noortest ja täiskasvanutest parem mehaaniline mälu, samuti võime tajuda häälikute omadusi ja neid teistest häälikutest eristada. Laste parem võime eristada häälikuid seletab osaliselt, miks lapsed õpivad paremini uut keelt hääldama kui täiskasvanud. Samuti on laste aju alles kujunemas, mistõttu on kõik häälikud nende jaoks põhimõtteliselt võimalikud ja kujundavad aju vajalikke häälikuid soosivas suunas. Just häälduse põhjal kujuneb tavainimesel esmane mulje õppija keeleoskusest tervikuna ning seda kiputakse üldistama ka ülejäänud keeleoskusele. Õppija vanust on niisiis põhjust arvestada keeleõppe kavandamisel ja meetodite valikul, et toetada vanusest tingitud eeliseid.
Motivatsioon
Motivatsioon on ilmselt kõige olulisem keeleõppe edukust mõjutav faktor. Keelekeskkonnas teise keele õppija motivatsioon on tavaliselt kõrgem kui võõrkeele õppijal, sest ta tunnetab vahetult keeleoskuse vajadust. See ei ole siiski reegel: keeleõppe motivatsioon võib erineda nii õppijati kui samal õppijal eri õppimisperioodidel. Samuti erineb kõikvõimalike isiklike ja ühiskondlike põhjuste tõttu koolis õpetatavate võõrkeelte õpimotivatsioon. Oluline motivatsiooni mõjutaja on keele prestiiž, eriti muidugi juhtudel, kui on otsene kokkupuude keele kõnelejatega.
Motivatsioon ja sellega tihedasti seotud suhtumine õpitavasse keelde ja selle kõnelejatesse mõjutavad õppimise tulemusi, kuigi mõju tulemus võib õppijati erineda. Ka motivatsiooni allikad vahelduvad. Tuttav jaotus sisemiseks ehk integratiivseks ja väliseks ehk instrumentaalseks motivatsiooniks peab paika ka võõrkeeleõppe korral. Kindlasti on eduka keeleõppe seisukohalt olulised mõlemad. Isegi siis, kui õppija sisemotivatsioon on kõrge, on õpetaja tunnustus ja positiivne suhtumine tähtis.
Õpetamine ja õppematerjalidki toetavad või pärsivad motivatsiooni. Võõrkeeles on õpiku roll veelgi olulisem kui teise keele õppes, sest see on õpetaja keelekasutuse kõrval peamine sisendi allikas. Õppija oma eluga lähedalt seotud autentne materjal motiveerib tavaliselt paremini kui kunstlikult loodud maailm. Õppematerjali autentsuse hulka kuulub ka selle interaktiivsus ehk see, kui hästi saab õppematerjali põhjal harjutada tegelikke keelekasutusolukordi.
Keeleõppeprotsessi kulgki ei ole motivatsiooni osas ühtlane. Õppimine sujub, kui õpitavat on võimalik kasutada ja õppija kogeb, et saab üha paremini hakkama. Periooditi aga tundub õpitava maht üle jõu käiv, keele struktuurielemendid ei automatiseeru piisavalt kiiresti ja näib, et arengut ei toimu. Keele õppimine on väga pikk protsess ja on loomulik, et motivatsioon ei püsi kogu aeg ühesugusena. Tahtmine keelt õppida ei säili, kui keelt ei ole võimalik kasutada ja sellest ei ole rõõmu. Sellepärast on oluline, et leitaks mitmekesiseid võimalusi tegelikuks keelekasutuseks.
Strateegiad
Keele õppimine on üksikisiku aktiivne tegevus. Teadvustamatu õppimise protsesse ei või mõjutada muidu kui pakkudes keeletöötluseks õppija keeleoskustasemele vastavat sisendit ja piisavalt harjutusvõimalusi. Seevastu teadvustatud õppimist võib arendada. Teadvustatud õppimisega on seotud keeleline (metalingvistiline) teadlikkus ehk oskus eristada tähistajat tähistatavast (näiteks jalgratas on pikem sõna kui rong, kuigi rong on jalgrattast pikem), tajuda keelt (näiteks võrrelda sama tähenduse edasiandmise erinevaid võimalusi) ja rääkida sellest (näiteks teada, mida tähendab häälik, sõna ja lause). Kui õppija on teadlik keelest, võib ta arendada keele õppimise strateegiaid või neid teistelt õppida.
Strateegiad on potentsiaalselt teadvustatud vahendid, mille abil lahendatakse keele õppimisel tekkivaid probleeme. Õppija võib kasutada mõnd strateegiat selle peale mõtlemata, sest on näiteks varasemas keeleõppes nii teinud. Kui talt aga küsitakse, oskab õppija selgitada, kuidas ta toimis. Strateegiaid on võimalik õpetada nii otseselt kui õppeprotsessi kaudu. Õppijate strateegiavalikud ja -eelistused on siiski küllalt individuaalsed, nii et õpetus peaks pakkuma võimalikult mitmekesiseid lähenemisviise.
Edukale keeleõppijale on iseloomulik, et ta kasutab suuremat hulka õppimisstrateegiad mitmekülgselt ja paindlikult. Samuti haarab edukas keeleõppija kinni igast võimalusest õpitavat keelt kasutada. Samal ajal õpivad edukad keeleõppijad keelt teadlikult ja süstemaatiliselt. Seega sõltub keeleõppe edukus õppija aktiivsusest ning oskusest oma tegevust eesmärgistada, kavandada, jälgida ja korrigeerida nagu igasuguse muugi õppimise puhul.
Emakeel ja teised varem õpitud keeled
Õppija emakeel mõjutab sihtkeele õpet mitmel moel. Emakeel on kaasatud sihtkeele õppe protsessi, selle kaudu on õpitud mõisted ja maailmapilt, emakeel on identiteedi väga tähtis osa. Uurimistulemused on selgelt osutanud, et sihtkeele eduka õppimise eelduseks on hea emakeeloskus. Selle põhjuseks on asjaolu, et emakeelt omandades ei omanda laps vaid üht konkreetset keelt, vaid õpib ka mõistma, kuidas inimkeel kui selline toimib, teisisõnu, ta omandab selle kõikidele keeltele ühise baasi, millele tugineb kõigi järgnevate keelte õppimine. Emakeeleõpetuse kaudu omandatakse grammatikaterminoloogia ja -mõisted, olulised vahendid keeleõppes.
Nüüdseks on üldiselt aktsepteeritud seisukoht, et lähedase sugulaskeele või mingis muus mõttes emakeelega sarnase keele omandamine on lihtsam ja kulgeb kiiremini, kuigi selleski on oma probleemsed piirkonnad. Keele õppimine, nagu igasugune muugi õppimine, põhineb varasematel teadmistel, oskustel ja kogemusel, millega hakatakse uusi teadmisi seostama. Sarnasuste otsimine varasemate ja uute teadmiste vahel on õppimise olemuslik osa. Just seetõttu omandavad eestikeelsed soome keele õppijad arvestataval tasemel soome keele oskuse üldjuhul kiiremini kui need õppijad, kelle emakeel on mõni indoeuroopa keel. Eesti koolides võõrkeeltena õpitavate indoeuroopa keelte omandamine on eesti õpilastele võrreldes nende rootsi või saksa eakaaslastega keelte erinevuse tõttu keerulisem.
Samas ei tohi unustada, et lisaks emakeelele avaldavad uue keele õppimisele mõju teisedki varem õpitud keeled. Nii on saksa ja inglise keele oskusest abi rootsi keele õppimisel, prantsuse keelest hispaania ja itaalia keele õppimisel. Mida mitmekülgsem on õppija varasem kogemus, seda kergem on tal uut keelt omandada. Tihti avaldabki uuele keelele mõju just kõige viimasena õpitud või kõige paremini omandatud võõrkeel, mitte emakeel, eriti kui tegemist on õpitavale keelele lähedase sugulaskeelega. Olukord on seega erinev siis, kui õpilane asub esimest korda mingit võõrkeelt õppima, ja siis, kui ta juba vähemalt üht võõrkeelt veidi oskab.
Eesti koolides on siiani olnud valdavalt ükskeelsed, kas eesti- või venekeelsed õpperühmad. Mida aeg edasi, seda enam tuleb ette olukordi, kus õppija emakeel on mingi muu keel kui see, milles õpetatakse. Sellisel juhul on õpetajal hea mingilgi määral tunda õppija emakeelt, sest see võib seletada nii mõndki kangekaelselt püsivat viga, samuti aidata õppetöö planeerimisel.
Keeleoskuse areng
Sujuvus – täpsus – keerukus
Sujuvus, täpsus ja keerukus (komplekssus) on kolm kinnistunud parameetrit, mida kasutatakse siis, kui räägitakse keeleoskuse arengust. Kõiki neid on arvesse võetud nii kaua, kui keeli on õpitud. Sujuvus on tulnud esile eriti siis, kui eesmärgiks on rääkimisoskus, täpsus viitab veatusele. Keerukus aga on olnud tähelepanu keskmes seoses õppimisjärjestusega, kui mõeldakse, milliseid keelenähtusi millises järjekorras oleks otstarbekas õpetada.
Sujuvust ei ole siiani teaduslikult adekvaatselt defineeritud, kuid siiski on kõikidel õpetajatel, õppijatel ja teadlastel küllalt selge arusaam sellest, mida tähendab sujuv keelekasutus. Sujuvust on võimalik mõõta kvantitatiivselt, näiteks arvestades kõne kiirust, pauside, korduste ja uuesti alustamiste hulka, teatud aja jooksul produtseeritud sõnade arvu jne. Samas jääb vastamata küsimus, kui aeglaselt võib rääkida või kirjutada, kui sageli teha parandusi, et võiks rääkida sujuvast keelekasutusest. Emakeelsedki keelekasutajad erinevad selles osas suuresti üksteisest, seetõttu ei ole õppija keelekasutuse sujuvust võimalik hinnata ilma, et oleks informatsiooni tema emakeelse keelekasutusviisi kohta. Õppijatel, kellele ei ole omane sujuv keelekasutus emakeeles, on seda raske saavutada ka sihtkeeles.
Veatus on traditsiooniliselt olnud keeleõpetuse keskne eesmärk. Keele õppimise uurijate suhtumine vigadesse on aja jooksul vaheldunud ühest äärmusest teise. Biheiviorismi õitseaegadel arvati, et vigade tekkimist peab juba enne takistama või vähemalt tuleb vead kohe parandada, et need ei kinnistuks. Kommunikatiivse suundumuse äärmuslikumad esindajad seevastu on väitnud, et vigu on mõtet mainida vaid juhul, kui need põhjustavad tõsist vääritimõistmist.
Mõiste täpsus on valitud keelekasutuse korrektsust kirjeldama just oma positiivsuse pärast. Täpsus on parameeter, mis keeleoskuse arenedes suureneb, seevastu väljend vigade vähenemine sisaldab negatiivset varjundit. Täpsuse teaduslik defineerimine on keeruline, sest ametliku normiga saab võrrelda vaid kirjakeelt ja teatud tekstitüüpe. Samuti on problemaatiline võrrelda õppijakeelt emakeelse keelekasutusega, sest emakeelsete keelekasutajate keeleoskus on väga erinev. See sõltub keelekasutaja vanusest, elulaadist, tööst, harrastustest. Praktikas siiski kasutatakse võrdlusmaterjalina samaealise sama haridustasemega emakeelse keelekasutaja samas olukorras esinevat keelekasutust.
Kommunikatiivse keeleõppe toetajatel on tulnud teha palju tööd, et vigadele keskendumise asemel hakataks tähelepanu pöörama suhtlusoskuse toetamisele. Keele õppimise alguses ongi kõige olulisem edastada sõnum ja täita suhtluseesmärk. Kui aga keelekasutus jääb kauaks liiga ebamääraseks ja kontekstisidusaks, hakkab see takistama sihtkeeles toimetulekut. Keeleoskuse arenemisse kuulub olemuslikult keele muutumine üha enam sihtkeele normidele vastavaks. Seegi aspekt peegeldub keeleoskustasemete kirjeldustes: kõrgematel tasemetel eeldatakse enamat normikohasust.
Ulatusliku soome keele kirjutamist käsitleva uurimuse tulemuste põhjal valitseb teatud keelelise nähtuse esinemissageduse (ehk siis teatud mõttes produtseerimise sujuvuse) ja täpsuse vahel süstemaatiline seos: täpsus eeldab hüppelist sujuvuse kasvu, täpsuse suurenemine järgneb sujuvuse kasvule. Kui nähtus on väga üldine, nagu näiteks eitus, suureneb esinemissagedus juba A2-tasemel ja B1-tasemel see enam ei kasva, küll aga hakkab B1-tasemel kasvama täpsus. Mõnede muude konstruktsioonide puhul suureneb esinemissagedus B1- ja täpsus B2-tasemel. Õpetamise seisukohalt on see tähtis tähelepanek: õppijatelt ei ole mõtet eeldada teatud konstruktsiooni kasutamise täpsust enne, kui nad ei ole hakanud seda konstruktsiooni produtseerima omaalgatuslikult ja piisavalt sageli. See uurimistulemus toetab märkimisväärselt funktsionalistlikku õpetust. Funktsionalistlikus keeleõppes lähtutakse õppija vajadusest kasutada suhtluseesmärgi realiseerimiseks teatud keelelisi konstruktsioone, mida ei analüüsita enne, kui neid on õpitud kasutama.
Keeleline täpsus on rohkem kui muud keeloskuse valdkonnad teadvustatud tegevuse tulemus. Kuigi on õppijaid, kes omandavad keerulisedki konstruktsioonid kuulates ja lugedes ning katsetades, vajavad õppijad keelestruktuuri omandamiseks tuge ja selgitusi.
Sõnal grammatika on mitu tähendust. Paljudele tähendab see emakeeletundides käsitletut, näiteks käänete nimetusi või kirjavahemärgireegleid. Keeleõppe kontekstis märgib grammatika siiski esmajoones keelestruktuuri kirjeldust, kuid võib tähendada ka keelekasutaja abstraktset konstruktsiooni, mille varal ta keelt mõistab ja produtseerib. Grammatika õpetamine tähendab tavaliselt süstemaatilist keelenähtuste tutvustamist oletatavas järjestuses lihtsamalt keerulisemale. Nii on üles ehitatud traditsioonilised õpikud ja ka paljud väidetavalt funktsionalistlikest õpikutest. Tõepoolest, funktsionalistlikes õpikutes esitatakse grammatilised konstruktsioonid selles järjestuses, kui neid vajatakse, ja alles siis, kui nendega on praktikas tutvutud, hakatakse neid analüüsima omaette seaduspäraste nähtustena.
Keelenähtusi võib põhimõtteliselt õppida mitmel viisil. Õppija võib hakata tajuma seaduspärasusi kuuldu ja nähtu põhjal nii, et ta seda isegi ei teadvusta. Teadvustatud tasandil võib nähtuse omadused õppida selgeks teise nähtuste analoogia põhjal, reegleid kasutades või mehaaniliselt meelde jättes. Viimane puudutab näiteks reeglite erandeid või reeglipäratuid nähtusi.
Ühegi keele grammatika ei ole nii homogeenne, et kõiki keelenähtusi oleks mõistlik õpetada vaid üht viisi kasutades. Õpetaja eesmärk võiks olla õppematerjali liigendamine selle põhjal, kas seda õpitakse teadvustamatult või teadvustatult. Kogenud õpetaja teab, millised keelenähtused vajavad omandamise toeks reegleid või analoogiamalli (teadvustatud õppimine), millised aga peavad õppijale lihtsalt aja jooksul „külge jääma” (teadvustamatu omandamine). Uurimistulemuste põhjal võib väita, et grammatikateadmiste õpetamisest on kasu siis, kui õpetatav on laialt üldistatav ehk puudutab paljusid juhtumeid, on kirjeldatav lihtsa reegli abil või ei ole sisendist kergesti märgatav. Kui reeglist on palju erandeid, kui reegel ise on keeruline ja raskesti kirjeldatav või nähtus on niigi kergesti hoomatav, ei ole grammatika õpetamisest abi.
Õppija võib olla üsna sujuv ja keeleliselt täpne tuttavates keelekasutusolukordades, kuid siiski vältida vigade kartuses uute konstruktsioonide kasutamist. Keeleoskus ei arene, olgugi et suhtlemise ja sihtkeele normile vastavuse miinimumnõuded on täidetud. Areng eeldab riskimist, uute väljendite ja konstruktsioonide katsetamist ja varieerimist. Hea keeleoskuse lahutamatu osa on keerukus; teatud keeleoskustasemest alates muutub oluliseks suutlikkus väljendada oma mõtteid mitmekülgselt, huvitavalt ja nüansirikkalt, mitte vaid lihtsamaid väljendusvahendeid kasutades.
Nii nagu sujuvuse ja täpsuse määratlemine, on ka keerukuse defineerimine mitmeski mõttes problemaatiline. Sageli defineeritakse keelekasutuse keerukust kvantitatiivselt, näiteks kõrvallausete hulga või lausete koguhulga kaudu, põhimõttel mida rohkem, seda keerukam. Osa määratlustest ja arvutusviisidest langevad (osaliselt) kokku sujuvuse määratluste ja mõõtmisviisidega. Samas on praegu liiga vähe teadmisi selle kohta, mis on õppijale tõepoolest keeruline: kas see on näiteks reeglite keerukus või konstruktsioonide keerukus vms. Keelelise konstruktsiooni keerukus võib areneda konstruktsioonis kasutatavate leksikaalsete üksuste määra osas (vrd näit Mati andis Mallele õuna > Viisakas Mati andis rõõmsale Mallele ilusa punase õuna). Samuti võib konstruktsiooni keerukus areneda semantilise ja süntaktilise variatsiooni osas, ilma et lisataks uusi sõnu või morfeeme (Mati andis Mallele ~ tüdrukule ~ kaaslasele ~ sõbrannale õuna). Mida suuremat arvu sõnu õppija teatud konstruktsiooniga kasutab, seda suurem on variatsioon, seda mitmekesisem ja nüansirikkam on keelekasutus.
Hea keeleõppija omaduste hulka kuulub lisaks sujuvust arendavale usinale harjutamisele ja täpsust arendavale tähelepanuvõimele, pidevale küsimisele ja teadvustatud õppimisele ka võime taluda ebakindlust ja katsetada uusi väljendusviise. Õppija, kes ainult kordab juba omandatut või õpetaja öeldut, ei arene. Selline õppija vajab julgustamist, et ta hakkaks kasutama pikemaid ja mitmekesisemaid konstruktsioone ja oma väljendusi.
Alljärgnevalt vaatleme, kuidas ilmnevad sujuvus, täpsus ja keerukus iga osaoskuse ning sõnavara ja grammatika ehk keelestruktuuri õppimisel, samuti seda, kuidas neid kolme aspekti osaoskuste piires arendada.
Kuulamine
Suulisele kõnele on iseloomulik, et selles ei esine täielikke, hästi formuleeritud lauseid, vaid see moodustub pigem lühikestest väljenditest, mida omavahel järjestatakse ja seostatakse. Kahtlemised, valesti alustamised, täitesõnad, iseenda parandamised on suulisele kõnele vägagi omased. Kuulaja peab kiiresti reaalajas otsustama, mida kuuldud väljend võiks tähendada. Väga kauaks mõtlema jääda siiski ei või, sest olukord muutub kiiresti ja erinevalt loetust ei ole kuuldu juurde võimalik naasta. Kuuldust arusaamine tähendab seega oskust mõista ulatuslikke, loomuliku kõnekeele osi automaatselt ja reaalajas, ehk siis sujuvalt.
Tähenduse üle otsustamisel on abiks olukord, milles vestlus toimub. Kui kuuldust arusaamine toimub tuttavas situatsioonis, ei ole vaja ilmtingimata mõista iga üksikut sõna, vaid piisab nö võtmesõnadest. Sujuva mõistmise arendamisel on abiks, kui tunnis harjutatakse võtmesõnu ja mõeldakse koos läbi, mida kaasvestleja tavalisemates elusituatsioonides võiks öelda ja küsida. Samuti on sujuva mõistmise arendamiseks põhjust õpetada, et normaalses kõneolukorras on tavaline, et kõigest aru ei saada. Ka emakeelne keelekasutaja puutub kokku olukordadega, milles ta kõigest aru ei saa. Õppija peaks teadma, et sel juhul on tähtis oskus paluda öeldut korrata või täpsustada. See oskus on osa sotsiolingvistilisest pädevusest, mida võib tunnis sobivaid fraase harjutades arendada. Seejuures peaks õppematerjal olema võimalikult autentne, tavapärast loomulikku vestlust järgiv.
Täpsuse arendamine kuulamisel väljendub eelkõige asjaolus, et kuuldust arusaamine ja selle harjutamine loob aluse sihtkeele häälduse omandamiseks. Õpitava keele intonatsioon, rõhk ja rütm erinevad sageli lähtekeele omast nagu ka üksikhäälikud, nende kestvus ja häälikuühendid. Õppija peab siis kõigepealt õppima märkama intonatsiooni, rõhku ja rütmi ning kuulma, kus laused ja sõnad lõpevad, kuidas lause- ja sõnarõhk liigendab tervikut. Kuulamise täpsusele aitab kaasa ka teadmine, kuidas intonatsiooni abil antakse kaasvestlejale märku soovist vestlust jätkata või lõpetada.
Kuuldust arusaamise täpsust võib arendada ka keeleliste konstruktsioonide vaatenurgast. Kui õppija õpib eraldama suulisest kõnest üksikasju, suudab ta ka õppimisel paremini kasutada keelelist sisendit. Kui õppija tajub lausete ja sõnade piire, vabaneb vastuvõtuvõime märgata konstruktsioone. Õppija võib näiteks kõnevoolust noppida mõne käändelõpu, seda kohe kasutada ja niimoodi ka omandada.
Üldiselt on kuuldust arusaamise põhifunktsioon siiski üldine arusaamine sõnumi tähendusest. Alles C1-tasemel eeldatakse, et õppija mõistab eri sotsiaalsetes olukordades kõneldu üksikasju.
Kuuldust arusaamise keerukuse olulisim väljendaja on variatsioon ehk see, kui mitmekesist sihtkeelt õppija kuuleb. Keelelist varieerumist mõjutavad rääkija vanus, murdetaust või selle puudumine, sotsiaalne taust, erinevad kõneregistrid. Ka tekstisõnumite ja Interneti suhtlusvõrgustike kaudu puutub õppija kokku kõnekeelest arusaamisega, sest need sisaldavad rohkelt suulise keele elemente. Nii nagu lugemisel kirjalike tekstide mõistmisele, aitavad suulistest tekstidest arusaamisele kaasa üldteadmised ehk maailmatundmine, mis on emakeelest ja teistest varem õpitud keeltest kergesti ülekantavad. Kõnet kuulates on osa sellest arusaadav varasemate teadmiste põhjal, seetõttu, et kuulaja teab, millise tekstiliigi seaduspärasusi kuuldu järgib.
Rääkimine
Iga inimese kõne on personaalne. See erineb kaasvestlejate kõnest rohkuse, kiiruse, sujuvuse, monotoonsuse või ilmekuse poolest. Õppija viis kõnelda on üldjuhul emakeeles ja sihtkeel(t)es sarnane. Rääkimine on keele esmane funktsioon, kuigi see võib kergesti ununeda sellises ühiskonnas, kus kirjalikul keelel on oluline roll ja kõrge prestiiž. Kuigi tegemist on sama keelega, erineb loomulik suuline keel mitmeski mõttes kirjalikust ja õppijat tuleb suunata seda erinevust märkama.
Erinevusel on mitu põhjust. Kognitiivsest seisukohast põhjustab erinevusi eelkõige aeg. Kirjutajal on aega mõelda, mida ja kuidas kirjutada ja ka kirjutatut parandada. Ka kirjutise lugeja võib peatuda, lugeda uuesti, täpsustada sõnade tähendusi. Rääkimisel seevastu toimub keeletöötlusprotsess väga kiiresti ja rääkija peab lisaks oma kõne produtseerimisele pidevalt jälgima vestluskaaslase kõnet ja käitumist. Rääkimine ja kirjutamine erinevad ka keelekasutusolukordade poolest: kui kirjutamisel tegutsetakse tavaliselt üksi, siis rääkimine eeldab kuulajat. Mõned keeleteadlased ongi seisukohal, et keeleline tähendus ei sünni rääkija peas ega siirdu kuulja pähe kõne kaudu, vaid sünnib koostööna vestluses. Sellist seisukohta nimetatakse dialogismiks. Sujuvuse seisukohalt on seejuures oluline, et vestluses osalejad oskaksid muuta oma kõnet, arvestades vestluspartnereid.
Kõne sujuvuse üks eeldus on, et sõnad leitakse mälust üles piisavalt kiiresti. Sõnade õppimine algab tuttavaid ja konkreetseid esemeid ja nähtusi tähistavatest nimisõnadest. Ka olema-verb ja isikulised asesõnad kuuluvad esimeste õpitavate sõnade hulka. Sõnad võib jagada sisu- ja funktsioonisõnadeks. Sisusõnad on peamiselt nimisõnad, omadussõnad ja verbid. Neid on lõputult ja nende loend vaheldub õppija huvidest lähtuvalt. On siiski olemas teatud miinimum, mille abil on võimalik hakata sihtkeeles rääkima. Tuhatkond sõna on piisav lihtsamas vestluses osalemiseks, alates kolmest tuhandest sõnast hakkab inimeste sõnavara erinema.
Funktsioonisõnu on piiratud hulk ja nende abil väljendatakse sisusõnade suhteid. Piir sisu- ja funktsioonisõnade vahel ei ole alati päris selge, aga sageli on nendeks ase- ja sidesõnad, määrsõnad ja abiverbid. Nende omandamine ei ole tavaliselt probleem, sest funktsioonisõnad on üldiselt väga suure esinemissagedusega. Funktsioonisõnade roll rääkimise sujuvuses on keskne: nende abil on võimalik vestlust juhtida, kõnevooru säilitada, vahetada või lõpetada. Funktsioonisõnu on mõttekam õpetada kontekstisidusalt vestluses esmajoones vajaminevate fraaside koosseisus, nö valmis väljenditena.
Lisaks funktsioonisõnade õpetamisele on sujuvuse edendamisel tähtis roll strateegiatel, mille abil vestluses toime tulla. Üks tõhusamaid strateegiaid on parafraseerimisstrateegia: kui kõnelejale ei tule meelde sõna, mida ta tahtis oma mõtte väljendamiseks kasutada, on alati võimalik sama mõtet väljendada teis(t)e sõna(de) abil, mis on meeles. On õppijaid, kes tulevad sellise lahenduse peale intuitiivselt ise seda märkamata, aga on ka neid, kellele tuleb seda õpetada. Kõik õppijad ei ole ka ühtviisi osavad leidmaks vestlusvõimalusi kõne sujuvuse harjutamiseks, selleks vajatakse tuge, julgustust ja nõuandeid.
Rääkimise täpsus on seotud eelkõige hääldamise, sõnamuutmise ja väljendite struktuuriga. Hääldamine koosneb häälikutest ning kvantiteedist, rõhust ja intonatsioonist ehk prosoodiast. Õppija lähtekeele ja sihtkeele häälikusüsteemid erinevad vähemalt osaliselt. Õppijatel on üldjuhul kõige raskem kuulda ja produtseerida oma emakeele häälikust vaid veidi erinevaid häälikuid; oma keelest täiesti puuduvate häälikute kuulmine ja produtseerimine põhjustab isegi vähem probleeme. Hääldamist tuleks harjutada eriti õppimise algperioodil, sest sihtkeele häälikusüsteemi automatiseerumine nõuab palju aega ja tööd. Eriti tuleks tähelepanu pöörata hääldusvigadele, mis põhjustavad arusaamisraskusi.
Sõnamuutmisvead jäävad kõnes üldiselt märkamata, kui just kõneleja neid ise ei paranda või ei pööra neile muul viisil tähelepanu. Õppija sõnamuutmisvigu ei maksa parandada rääkimise ajal, sest siis ei ole sellest abi. Õppija tähelepanu on suunatud sõnumi produtseerimisele ja edasiandmisele ning ta ei ole sellel ajal võimeline tagasisidet vastu võtma. Vastupidi, vea parandamine vestluse ajal võib vestluse lõpetada, tekitada tõrke ja lõpetada mingiks ajaks kõik katsed sihtkeeles rääkida. Otstarbekam oleks sageli korduvad vead üles märkida ning anda tagasisidet hiljem. Sõnamuutmist tuleks harjutada peale tavapärase kirjaliku harjutamise ka suuliselt mallsõnade abil, et muutevormid kergemini automatiseeruksid. Tänuväärsed vahendid on seejuures mängud, laulud, luuletused, sest suurem osa sõnamuutmisest õpitakse teadvustamatult. Raskesti kirjeldatavat sõnamuutmist võib käsitleda teadvustatud tasandil ka teisiti kui ainult reeglipõhiselt, näiteks mallsõna analoogia abil. Tõhus võte on lasta õppijatel endal sõnu sõnamuutmise seisukohalt rühmitada, leida täiesti samamoodi, peaaegu samamoodi või pisut samamoodi muutuvaid sõnu. Seejuures ei ole tähtis, et rühmitamise tulemus langeks kokku grammatikates kirjeldatuga. Tähtis on, et õppija võrdleb ja analüüsib, harjutab sõnamuutmist ning selle kaudu areneb vähehaaval tema sõnamuutmisprotsess.
Loomulikule kõnele on omane, et selles esineb parandusi ja uuesti alustamisi. On tavaline, et väljendid jäävad pooleli, sest kõneleja muudab väljendi keskel meelt ja formuleerib öeldava teisiti. Väljendite katkendlikkus ja kirjakeele normi seisukohalt ebatavalised vormid ei vaja seega sekkumist. Küll aga on õppijale abiks, kui õpetaja juhib tähelepanu korduvatele vigadele, milleks võivad olla näiteks emakeele mõjust tingitud või õppija oma keeleloome tulemusena kinnistunud normivastased väljendid, aga ka väljendite ülekasutus. Seejuures on oluline arvestada õppija olemust ja arengut: kas õppija kuulub nende hulka, kes soovivad pidevat parandamist ja õpivad sellest või põhjustab vigade parandamine hoopis õppija soovimatuse ennast väljendada. Arvestada tuleks ka, kas õppija keeleoskustase võimaldab parandamisest kasu saada või tuleks see jätta hiljemaks. Igal juhul tuleks rääkimise täpsust arvestades keskenduda eelkõige vigadele, mis põhjustavad arusaamisraskusi ning rõhutada sõnumi sisu täpse edasiandmise olulisust.
Kõne keerukus areneb vähemalt kahes suunas: esimene on seotud keeleloomega, teine variatsiooniga. Kõne areng eeldab sujuvuse ja täpsuse koostoimet. Sujuvus kasvab, kui üha suurem hulk sõnu, väljendeid, lausekatkeid jms on mälus valmis sellisel kujul, et nende produtseerimine ei nõua enam teadvustatud tegevust. Täpsus kasvab, kui need elemendid, millest kõne kokku pannakse, meenutavad üha enam sihtkeelset keelekasutust. Keeleloome keerukus suureneb seega siis, kui õppija mälus on automatiseerunud piisav hulk sõnavaralisi ja grammatilisi vahendeid väljendamaks oma mõtteid võimalikult mitmekesiselt. Kõne keerukuse kasvust annab tunnistust väljendite pikenemine ja hargnemine kõrvallauseteks, põhisõna laiendite lisandumine, lisaks peaverbidele modaalverbide kasutamine, fraseoloogiliste väljendite ilmumine kõnesse.
Teine pool kõne mitmekesistumises on oskus rääkida erinevalt eri asjadest eri inimestega või ka samade inimestega eri olukordades, teisisõnu: kõne keerukus sõltub oskusest arvestada kõneolukorda, vestluse sisu ja vestluspartnerit. Vestluspartneri vanus, lähedus (tuttav/võõras), ka võimusuhted mõjutavad rääkimise viisi. Kultuurierinevused võivad siin olla vägagi suured. Ka samade inimestega räägitakse erinevates olukordades isemoodi. Kuna suurem osa kõne variatsioonist on teadvustamatu, omandatakse see peamiselt erinevates kõneolukordades. Siiski on kasuks selgitused selle kohta, miks see või teine väljend või väljendusviis mingisse olukorda ei sobi, millist väljendit oleks parem kasutada ja millisesse kõneolukorda kasutatud väljend sobida võiks.
Lugemine
Lugemise sujuvus tähendab õppija vajadustele vastavat lugemiskiirust ja piisavat hulka lugemisstrateegiaid selleks, et mõista teksti ilma sõnaraamatuta üksikutesse sõnadesse takerdumata. Uurimistulemused näitavad, et lugemisoskus on üks nendest osaoskustest, mis kandub suures osas emakeelest sihtkeelde üle. Kui õppijal on mitmekülgne emakeeleoskus ja ta on emakeeles oskuslik lugeja, tuleb ta hästi toime ka sihtkeeles lugedes. Paljud autorid arvavad siiski, et selle toimumiseks tuleks ületada teatud keeleline lävi, s.t õpitava keele oskus peab olema teatud tasemel, ehkki ei osata öelda, kui kõrge see tase olema peab. Oma emakeeles omandatud lugemisstrateegiad toimivad sihtkeelt omandades filtrina, mis võimaldab tekstist vajaliku välja sõeluda. Tekstist olulise leidmine ongi õppimisel esmatähtis ja seetõttu tuleks õppijat harjutada haarama teksti kui tervikut, näiteks õpetades diagonaallugemise tehnikat. Samuti on oluline eri tekstitüüpide ülesehituse seaduspärasuste tundmine.
Emakeeles ja sihtkeeles lugemise peamine erinevus seisneb sotsiokultuurilises taustas, selles, kuidas õppijad toovad esile emakeeles omandatud tekstioskused. On tõenäoline, et õppija loeb sihtkeeleski oma kultuuri kesksetele oletustele tuginedes. Teise maa sisepoliitikat käsitlevaid tekste on raske mõista just seetõttu, et ei tunta kirjeldatu tausta.
Lugemise sujuvuse saavutamiseks on oluline ekstensiivne lugemine: lugeda tuleks lihtsaid tekste (2-3 tundmatut sõna leheküljel) ja palju (paarsada lehekülge nädalas), mitte keerulisi tekste ja vähe (paarsada lehekülge aastas). See on oluline ka sõnavara arendamise seisukohalt. Et õppija loetust arusaamine oleks sujuv, peab tema sihtkeele sõnavara olema piisavalt kinnistunud. Eriti tähtis on sagedaste sõnade, näiteks sageli esinevate verbide ja sidesõnade tundmine.
Kui madalamatel keeleoskustasemetel on oluline loetud teksti peamõtte leidmine, siis lugemise täpsus asetub tähelepanu keskpunkti kõrgematel tasemetel. Detailse lugemise oskus muutub oluliseks siis, kui on vaja vastata eksamiküsimustele või aru saada mehhanismide tööjuhenditest. Lugemise täpsust iseloomustab oskus eristada olulised tekstiosad vähemolulistest, oskus mõista tekstiosadevahelisi seoseid ning eriti oskus mõista kirjutaja eesmärki ja suhtumist kirjutatavasse. Ka oskus lugeda „ridade vahelt”, mõista peidetud tähendusi on seotud lugemise täpsusega.
Teksti detailse lugemise oskust võib arendada mitmesuguste tekstimõistmisülesannete abil, näiteks sobivad hästi valikvastustega ülesanded, õige-vale-ülesanded, avatud vastustega ülesanded, täiendamisülesanded, kokkuvõtted. Samuti aitab lugemise täpsusele kaasa oskus kasutada sõnaraamatut.
Loetust arusaamist võib vaadelda ka sellest seisukohast, milline on loetavate ja mõistetavate tekstide keerukus. Tekstitüübid on selles osas hierarhilised, jutustav tekst on vähem keerukas kui kirjeldav, kirjeldav vähem keerukas kui analüüsiv, keerukaim on argumenteeriv tekst. Näiteks on postkaart lihtne tekst, keeruliste tekstide hulka kuuluvad reaal- ja loodusainete tekstid, teadustekstid, ilukirjanduslikud tekstid või ametlikud tekstid. Keeruliste tekstide paremaks mõistmiseks jagatakse töö nendega kolme ossa: mida tehakse enne lugemist, mida lugemise ajal ja mida pärast lugemist. Enne lugemist on oluline aktiveerida õppija varasemad teadmised ja teha ta nii vähem sõltuvaks üksiksõnade tähendusest. Eesmärk on, et õppija hakkaks tajuma teksti kui tervikut. See võimaldab teksti lugemise ajal suunata tähelepanu teatud tekstiosadele või konstruktsioonidele, mida pärast lugemist kinnistatakse. Samuti võib loetu keerukust vaadelda mitte teksti, vaid õppija vaatenurgast: kas õppija arvates on tekst keeruline ja mis selle keeruliseks muudab. Õppijale võivad keerulised olla näiteks eesti keele lauselühendid või saksa keele verbiga lõppevad kõrvallaused.
Kirjutamine
Kirjutamise sujuvus tähendab keeleõppe algperioodil seda, et õppija oskab ennast väljendada ja sõnumit edasi anda ka siis, kui ta veel ei oskagi kirjutada veatult ja keeruliselt. Sellest hoolimata sünnib tekst ning õppija saab sellega midagi öeldud. Edasijõudnud õppija puhul tähendab sujuv kirjutamine seda, et kirjutamisülesandega saadakse valmis teatud aja jooksul, tekst on lugejale sidus, huvitav ja asjakohane. Teksti sidususele aitab kaasa, kui juba õppimise algperioodil õpetada lihtlauseid sidesõnade abil ühendama ja asesõnu kasutama. Sujuvuse harjutamist toetavad ülesanded, mis tuleb etteantud aja jooksul valmis saada.
Kirjutamine ei ole pelgalt mehaaniline protsess, vaid kirjutatakse alati kellelegi mingil eesmärgil. Kirjutamise õpetamine tähendabki, et harjutatakse eri tekstiliikide koostamist. Sujuva kirjutamise strateegiate hulka kuulub oma võimaluste hindamine ja kirjutamiseks valmistumine. Sihtrühma arvestamiseks võib kaaluda erinevaid lähenemisviise, stiile, registreid. Vajaduse korral kontrollitakse fakte või leitakse sõna sõnaraamatust. Kui ülesanne tundub üle jõu käiv, võib seda lihtsustada, näiteks kirjutada kirja asemel postkaart. Kirjutamise sujuvusele aitab kaasa ka ligikaudse väljendi kasutamine parema puudumisel, parafraseerimine, päheõpitud väljendite kasutamine jms.
Kirjutamise täpsus väljendub eelkõige veatuses ja sihtkeelele omases sõnavalikus, samuti keelekasutustavade järgimises. Kirjutamise täpsus hõlmab ka paljusid õigekeelsusseiku. Kirjutamise täpsuse arendamise seisukohalt on oluline, et kirjutise vead parandatakse, seletatakse ja esitatakse õige vorm. Vahel on kasu sellestki, kui tekst kirjutatakse parandatuna uuesti, et õiged vormid paremini automatiseeruksid. Alati ei ole siiski eesmärk kõik vead parandada. Eriti õpingute alguses olev õppija võib sattuda masendusse tekstist, milles on peaaegu iga sõna parandatud. Sellisel juhul on otstarbekam keskenduda nende vigade analüüsile, mida õppija keeleoskustase võimaldab. Kirjutatu täpsusele aitab tähelepanu koondada ka rollivahetus, kui õpilane on ise õpetaja rollis ja parandab kaasõpilase teksti.
Kirjutamise täpsus eeldab süstemaatilist grammatika õpetamist. Igas keeles on kirjutamise täpsuse seisukohalt olulisi keelelisi nähtusi, mis on kindlate reeglite abil suhteliselt kergesti õpitavad. Teatud üksikasjade korral (näiteks rektsioonid) aga reeglid ei aita ja need tuleb lihtsalt ära õppida.
Kirjutamise keerukus tähendab eelkõige oskust produtseerida eri tekstiliike ning varieerida keelt ja stiili keelekasutusolukorra järgi. Kirjutamise keerukus kasvab, kui õppija oskab kirjutada erinevatel eesmärkidel eri stiile kasutades. Keerukus väljendub ka lausete pikenemises, oskuses kasutada rinnastus- ja alistusseost. Teksti sidusus paraneb, teemade ja abstraktsuse tase tõuseb. Kirjutamise keerukus on paljuski seotud lugemisega: kui õppija ei ole teatud (eriti keerukamat) tekstiliiki kunagi kohanud, ei oska ta seda ka luua.
Suurem osa oskuslikest kirjutajatest kirjutab protsessina ega pürgigi valmistulemuseni esimesel kirjutamiskorral. Teksti viimistletakse vähehaaval, antakse vahepeal teistele lugeda ja viimistletakse uuesti. Protsesskirjutamise meetodit on niisiis põhjust rakendada ka sihtkeeles kirjutades. Samade teemade juurde võib tagasi tulla siis, kui keeleoskus on arenenud. Õppijale võib olla vägagi motiveeriv näha oma arengut kirjutajana, seda, et nüüd oskab ta väljendada sama mõtet palju detailsemalt ja eri vaatenurkadest.
Sõnavara õppimise traditsiooniliselt levinuim meetod on üksiksõnade või lühikeste fraaside pähe- või äraõppimine. Kui päris uue keele õppimise alguses on see vältimatu, siis keeleoskuse arenedes sõltub juba õppijatüübist, kuivõrd talle see meetod sobib. Hea mehaanilise mäluga õppijate puhul on päheõppimine ehk põhjendatudki, kuid kui õppimise eesmärgiks on keelekasutus, on sõnavara omandamisel rohkem abi kontekstisidusast lähenemisest. Mida rohkem ja tugevamaid seoseid õppijal õpitava sõnaga tekib, seda püsivamalt sõnad mälus kinnistuvad. Just niisugusel, konnektsionistlikuks nimetatud lähenemisel põhineb sugestiivõppe meetod, mille elemente on ka kooli võõrkeeleõppes edukalt kasutatud. Võib oletada, et kui õppimise alguses tekib seos emakeelse sõna ja võõrkeelse sõna vahel, siis õppimise edenedes ja keelekasutuskogemuse kasvades muutub valdavaks õpitava sõna assotsiatiivne seos juba omandatud võõrkeelsete sõnadega ning konteksti roll järjest suureneb. Üha olulisemaks muutub, millistes leksikaalsetes ja grammatilistes seostes sõna esineb.
Grammatiliste konstruktsioonide omandamise üks põhiküsimusi on, kas keelt õpitakse ja kasutatakse reeglipõhiselt või omandatakse valmis konstruktsioonid analoogia abil. Uurimistulemuste põhjal on teada, et õppija ei analüüsi lõpuni morfeemipiire, talle on üsna ebaselge, kust läheb näiteks tüve, mitmuse tunnuse ja käändelõpu piir. Õppija omandab siis pigem tervikvorme ja konstruktsioone, eriti juhtudel, kui reeglid on keerulised ja nendest on palju erandeid.
Sõnavara ja grammatiliste konstruktsioonide kasutuse sujuvus väljendub eelkõige nende mälust kättesaamise kiiruses ja õppija suutlikkuses nende abil soovitut väljendada. Küsimus on seega taas teadmiste automatiseerumises oskusteks. Igale keeleõppijale on tuttav olukord, et vajalik sõna või väljend ei tule nii kiiresti meelde kui tarvis ja keeleloome peatub. Sellises olukorras on abi parafraseerimisstrateegiast: iga mõtet on võimalik väljendada enam kui ühel viisil ja kindlasti leidub ununenud sõnale või väljendile lisaks muid võimalusi, kuidas oma sõnum kas või ligilähedaselt edasi anda. Parafraseerimisstrateegiat on põhjust õppijatele ka teadlikult õpetada, sest sugugi kõik õppijad ei tule iseenesest selle peale. Õpetaja peaks omakorda kõigiti toetama õppijat, kes õpetatud väljendi asemel leiab võimaluse soovitut omal, õpetajale tihti ootamatulgi viisil sõnastada.
Sõnavara ja grammatiliste konstruktsioonide kasutamise täpsus ilmneb ühelt poolt sihtkeele kasutusega kooskõlas ja vastuolus olevate sõnade suhtes, teiselt poolt grammatiliste vigade hulgas. Sõnavarakasutuse keerukust iseloomustab sõnavara ulatus ja abstraktsioonitase: õppimise alguses omandatakse esmajoones konkreetne sõnavara, keeleoskuse arenedes muutub aga sõnavara abstraktsemaks. Grammatiliste konstruktsioonide keerukusest rääkides ei tohi unustada, et konstruktsioonide keerukus ei ole ilmtingimata sama mis neid kirjeldavate reeglite keerukus. Grammatiliste konstruktsioonide kasutamise keerukus tähendab eelkõige nende variatsiooni suurenemist, oskust väljendada sõnumit võimalikult mitmekesiselt.
Kui jätta sujuvuse arendamine pikemaks ajaks tähelepanuta, nõrgeneb automatiseerumine. Täpsuse tagaplaanile jätmine viib omakorda fossiliseerumise ehk kivinemiseni ja keerukust eirates peatub keeleline areng. Sujuvuse, täpsuse ja keerukuse tasakaalustatud arendamine on eeldus, et keeleoskuse kõigekülgselt edeneks.
Üheskoos edasi
Võõrkeele õppimine ja teise keele omandamine on paljude osalistega protsess, milles on oma roll õppijal, õpetajal, kaasõpilastel, ümbruskonnal. Mida toimivam on koostöö, seda edukam on keeleõpe, seda parem on tulemus. Vaatamata sellele lasub vastutus keeleõppe tulemuslikkuse eest eelkõige õppijal. Euroopa keeleõppe raamdokument näeb õppijat ühiskondlikult vastutustundliku ja omaalgatusliku õppeprotsessi subjektina, kes seab endale eesmärgid, kavandab eesmärkideni jõudmise teed, jälgib oma õppeprotsessi, annab hinnangu saavutatud tulemustele ning vajadusel korrigeerib oma eesmärke ja selle saavutamise viise. Oma õppeprotsessi ise juhtiv õppija ei teki koolidesse üleöö ega iseenesest, vaid sellist õppijat tuleb vähehaaval kujundada, suunates õppijat mõtlema, mida ta juba oskab, mida ja miks ta juurde õppida tahaks ning kuidas soovituni jõuda. Seepärast on oluline edendada just neid võõrkeeleõppemeetodeid, mis soodustavad iseseisvat mõtlemist, otsustamist ja tegutsemist. Õpetaja ülesanne on olla eelkõige õppeprotsessi juht ja suunaja. Oluline on kaasata õppeprotsessi ka teised õpilased ning jagada nendega vastutust kaasõpilaste edasijõudmise eest. Kaasõpilaste vastastikku jagatud teadmistest ja oskustest on keeleoskuse arendamisel palju kasu.
Võõrkeeleõppes on tähtis nii kooli võõrkeeleõpetajate koostöö kui ka koostöö teiste aineõpetajatega. Selline ühistegevus sünnib sageli spontaanselt ja koolidel on selles osas suurepäraseid kogemusi. Sellist koostööd on põhjust ka teadlikult arendada, et maksimaalselt ära kasutada eri alade asjatundjate teadmistest ja oskustest sündivat sünergiat. See nõuab ühelt poolt teadmisi sellest, millega kolleegid tegelevad, teiselt poolt kursis olekut võõrkeeleõppe ja teise keele omandamise uurimises toimuvaga. Võõrkeelte õppimist ja teise keele omandamist on teaduslikult uuritud juba neli aastakümmet. Selle aja jooksul on lisandunud hulgaliselt teadmisi ja kogemusi ning uusi teadmisi tuleb pidevalt juurde. Koos teadmiste kasvu ja kogemuste suurenemisega muutub ka mõtteviis ning täiustub võõrkeeleõppe metoodika. Kui see artikkel on pisutki kaasa aidanud lugeja soovile mõelda ammu tuntu üle uuemate uurimistulemuste valguses, on see oma eesmärgi täitnud.
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli võõrkeelte valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-5-9