Eve Kikas, Tallinna Ülikool
Näiteid emade jutust:
- Mu laps leidis eile õhtul, et tänaseks oli vaja koostada referaat ühest loomast. Me öö läbi kirjutasime.
- Mu laps oli tohutus vaimustuses – otsis ise internetist materjali, ajakirjadest pilte ja koostas ülevaate kaelkirjakust. Ta oli nii innukas, et ei lubanud mul üldse sekkuda. Ja eile oli täitsa endast väljas, sest õpetaja ütles, et niiviisi ülevaadet ei kirjutata.
- Kas sa tead kedagi, kes teab midagi Eesti kirikute ajaloost? Laps peab tegema ülehomseks mingi referaadi, aga ma ei oska teda aidata.
Üks koolihariduse eesmärke on kasvatada iseseisvat, ennastjuhtivat inimest. Kooli kontekstis räägitakse ennastjuhtivast õppijast (Perels, Gürtler, Schmitz, 2005; Zimmerman, 2002), kes seab (õpi)eesmärke, planeerib tegevusi, viib plaane ellu, jälgib nende saavutamist ning vastutab tegevuste ja tagajärgede eest. Õppimise kõrval on oluline ka heaolutunne, mille madal tase võib õppimist takistada – õpilane tegutseb hoopis heaolu saavutamise nimel (Boekaerts, Corno, 2005). Ennastjuhtiv õppija areneb, lahendades ülesandeid, mis võimaldavad valikuid ja iseseisvust. Samas tekitavad liigne tegutsemisvabadus ning teadmisi ja oskusi ületavad ülesanded ülearu pinget ja negatiivseid emotsioone, vähendavad huvi ülesannet lahendada ning suunavad otsima alternatiivseid võimalusi. Ennastjuhtiva õppija arengu toetamisega tuleks alustada esimestes klassides, kuid peab arvestama, et nooremad õpilased vajavad õpetaja toetust töö tegemise kõigis etappides. Loovtööd (nimetan edaspidi loovtöödeks projekte, referaate) võivad põhikoolis ülihästi toetada ennastjuhtiva õppija ja inimese arengut, kuid ebaadekvaatse rakendamise korral võib see õpilaste arengut takistada ning nende õpimotivatsiooni ja heaolutunnet vähendada. Viimast iseloomustavad peatüki alguses toodud näited elust. Allpool kirjutan loovtööde koostamisest ja sellest, millele tähelepanu pöörata.
Õpilase ja õpetaja tegevused loovtöö koostamise erinevatel etappidel
Loovtöö koostamist – nagu õppimist üldiselt – võib käsitleda probleemi lahendamisena. Kirjelduses toetun üldisele probleemilahendusskeemile ning viitan uurimustele, mis on tehtud, et võrrelda nn algajaid ja eksperte-probleemilahendajaid (vt ka Kikas, 2010). Nendes uuringutes on algajad nii lapsed kui ka täiskasvanud, kellel võivad olla küll head õpitud faktiteadmised, kuid kes pole vastava valdkonna probleeme lahendanud (nt üliõpilased, kes vastavat eriala õpivad). Eksperdid on need, kes lahendavad vastavaid probleeme iga päev (nt füüsikud, arstid, õpetajad; vt Chi, Feltovich, Glaser, 1981). Probleemide lahendamist mõjutab ka laste arengutase, millega seotud iseärasused toon eraldi esile.
Probleemi lahendamise etapid (vt ka Kikas, 2010). Probleeme lahendatakse klassikeskkonnas, kus õpilastel on kujunenud teatud arusaamad ja harjumused selle põhjal, mida ja kuidas nad on õppinud. Loovtööde koostamist mõjutavad tugevalt õpilase olemasolevad pädevused (teadmised, oskused, hoiakud-tõekspidamised-väärtused), hetkemotivatsioon ning emotsioonid. Just selle poolest erinevad eri vanuses ja kogemustega õpilased oluliselt ning seda tuleb arvestada loovtööde andmisel ja nende koostamise toetamisel.
- Probleemi märkamine. Loovtöö kontekstis tähendab see teema leidmist – otsitakse teemat, mille kohta tahetakse rohkem teada saada. Õpilasi võivad teema leidmisel takistada veendumused (nt „Ma ei oska niikuinii ise valida“; „See, mis mind huvitab, niikuinii ei sobi“), puudulikud teadmised, ent ka liigne innustumine ning kiirustamine (nt jäädakse pidama esimese pähetulnud mõtte juurde). Loovat käsitlust ja uudsete probleemide leidmist takistab see, kui senini on ülesandeid andnud õpetaja. Niisiis tuleks jälgida, et õpilased saaksid ka igapäevases koolitöös valida mingil määral ülesannete ja tegevuste aega. Teema leidmisel võib olla kasu ajurünnakutest, aruteludest, näidete toomisest.
- Probleemi kindlaksmääramine ja esitamine. See on väga tähtis etapp, sest vastata tuleb järgmistele küsimustele:
1. Mida tahan saavutada?
2. Mis on olemas?
3. Mida oleks vaja teha, et tulemuseni jõuda?
Mida täpsemalt suudab õpilane teemat kindlaks määrata ja mõtestada, seda lihtsam on loovtööd teha. Tähenduslik on, et eksperdid märkavad probleeme paremini ning kulutavad probleemi sõnastamisele rohkem aega kui algajad. Mida vähem on õpilased pikaajalisi projekte teinud, seda rohkem peaksid õpetajad sellele etapile aega pühendama – arutlema töö eesmärkide ja nende saavutatavuse üle. Kuna just noored ja algajad kipuvad sellelt etapilt kiiresti edasi minema, oleks vaja õpetaja n-ö takistavat tegevust. Raskusastme adekvaatne hindamine on seotud lapse oskusega oma tegevust plaanida. Paljud õpilased ei suuda seda iseseisvalt teha, kuna neil puuduvad asjakohased teadmised enda mõtlemisest ja õppimisest. Seetõttu võivad nad valida liiga laia või keeruka teema, või vastupidi teema, mille kohta on raske midagi kirjutada. Samas peab loovtööd olema võimalik koostada etteantud aja ning ressursside piires. Seega tuleks arutleda valitud teemade sobivuse üle. Kui eelneval etapil tuleks olla mõtlemises vaba ja loov, siis sellel etapil peab teema kriitilisema pilguga üle vaatama.
Loovtööde tegemine võimaldab edukalt ellu rakendada individualiseerimise printsiipi: teemasid valides saab arvestada õpilaste teadmisi, oskusi ja arusaamu. On aeglaseid õpilasi, kelle puhul tuleks eriti jälgida, et teema neil üle pea ei hakkaks kasvama. On neid, kes kirjutatavast juba palju teavad; neid võiks suunata keerukamaid küsimusi lahkama. Erinevad on õpilaste arvutioskused jm.
- Tegevuse planeerimine ja strateegia valik. Alles siis, kui teema on täpsustatud, saab hakata tegevusi plaanima. Uudsete probleemide puhul on algul kasulik luua erinevaid lahendusvariante, püüda kasutada mitut meetodit, otsida alternatiivseid võimalusi. Hiljem peab valikut kitsendama ja jääma ühe variandi juurde, et seda edasi arendada. Loovtöös tähendab see ka tegevuste etappideks jaotamist ning mõtlemist, mis meetodeid kasutada (kust ja mis kirjandust valida, kas on vaja teha eksperimente, intervjuusid jne). Kuna planeerimiselegi kulutavad eksperdid rohkem aega kui algajad, võib järeldada, et sel etapil vajavad õpetaja tuge ka õpilased. Õpilased võiksid oma tegevuskavasid klassis tutvustada ning koos teistega nende üle arutleda.
- Strateegia ellurakendamine – loovtöö tegemine. Mida täpsemalt on teema valitud, tegevuste etapid paika pandud, olemas ideed, kuidas tegutseda (nt kust ja kuidas materjali otsida), seda lihtsam on plaani ellu viia. Eksperdid kulutavadki sellele etapile vähem aega kui algajad. See on õpilaste iseseisva töö aeg. Siiski tuleks tundides lähenevale tähtajale tähelepanu juhtida, et laps oma tegevustega viimase õhtu peale ei jääks.
5.–6. Lahenduskäigu hindamine-jälgimine ning tulemuse vastavuse kontrollimine. Jälgimine võimaldab teha muudatusi tegutsemises, alustada uuesti, kui valitud tee ei sobinud. Eksperdid jälgivad ja hindavad enda tegevust paremini kui algajad. On öeldud, et koolis õpilased sageli enda lahendusi ei kontrolli. See tähendab, et eriti nooremates – kuid kui oskust pole omandatud, siis ka vanemates – klassides tuleks õpilasi suunata seda tegema. Niisugune õpetajapoolne kontroll võimaldab õpilasel nt teemat koomale tõmmata, ent ka info kogumise viise vahetada (nt ei leitud kirjandust internetist, saab otsida raamatukogust või hoopis usutleda eksperte). Loovtöö koostamisel tähendab see ka vormistamise ülevaatamist, selle nõuetele vastavuse kontrollimist ning terviklikkuse hindamist.
- Enda tegevuse (edukuse) hindamine. Seda etappi klassikalistes probleemilahendusskeemides esile ei tooda, kuid see on tähtis ennastjuhtiva ning enda tegevust ja oskusi mõtestava inimese arenguks. Õppekavas kirjeldatakse seda enesemääratluspädevuse all: oskus hinnata enda tegevusi, nende tugevust ja nõrkust, enda omadusi, mis tegutsemist toetavad või takistavad, oskus mõtestada ennast maailmas. Selleks on vaja hinnata nii lahendamise kulgu („Kas ma lahendasin efektiivselt?“; „Mis jäi puudu? Miks?“) kui ka lõpptulemust („Kas ma saavutasin oma eesmärgi?“; „Kas oleks saanud teisiti/paremini?“). Tagasivaade ja hindamine võimaldavad paremini mõista strateegia sobivust ning arendada probleemide lahendamise oskusi.
Enesetunnetus areneb arenguliselt hiljem kui välismaailma tunnetamine ning õpilased vajavad nendes aruteludes õpetaja tuge. Seega võiks õpilaste tegevust ja tulemuslikkust arutada koos õpetajaga. Niisugused arutelud aitavad õpilastel reflekteerida lahendusstrateegiaid ja probleemide lahendamise oskusi ehk arendavad metatunnetust.
Tegurid, mida arvestada loovtöid tehes
Õpilased saavad koostada loovtöid teemadel, mis neid huvitavad. Huvist lähtuva tegevuse korral pingutatakse rohkem ja seeläbi ka õpitakse rohkem. Samas tuleks õpilaste valikuid ning tegutsemist siiski kõrvalt jälgida, et saavutada see, et õpilane tegutseks „lähimal arengutasemel“, et tegevusi oleksid piisavalt, kuid mitte liiga raskeid (Chinn, Eccles, Roeser, 2011; Võgotski, 1978).
Kooli alguses on enamiku õpilaste tajutud võimekus õppimisega hästi toime tulla suur. Kui aga õpilased valivad teema, mille käsitlemine etteantud aja ja võimaluste piires on ülikeeruline ning ülesande täitmine võimatu, võib see vähendada nende enesekindlust. Teiselt poolt on alati õpilasi, kelle tajutud võimekus on väike, ning neid, kes pole harjunud ise valima. Seega vajavad nad eri tüüpi tuge. Ebaadekvaatselt suurte ootustega õpilasi tuleks n-ö maa peale tuua, ebakindlaid innustada huvitavat-erutavat üles leidma ning teemade üle arutlema. Loovtöödes (vahel küll algselt õpetaja abil, kasvõi teema valikul) võivad silma paista hoopis teised õpilased kui tavalistes klassitegevustes, mis suurendab omakorda nende enesekindlust ja tajutud võimekust õppimisega hakkama saada.
Tänapäeval on rõhutatud autonoomse motivatsiooni arendamise tähtsust (Deci, Ryan, 2000). See hõlmab sisemist motivatsiooni ja sellisel tasemel väliste motiivide enda omaks mõtlemist, et neid sisemiselt väärtustatakse (nt õppimine kaugemate eesmärkide nimel; vt Kikas, 2015). Selle vastandit – kontrollitud motivatsiooni – reguleeritakse väljast (nt õpitakse seetõttu, et vanemad ei saaks kurjaks) või õpilane juhindub välisest (võrdlus teistega, hirm, häbi; nt õpitakse seepärast, et olla kaaslastest parem; kui ei õpita, tuntakse end süüdi). Loovtööd võimaldavad autonoomset motivatsiooni arendada, kuid ka alla suruda. Lisaks sellele, et neid saab teha isiklikust huvist lähtuvalt, võimaldavad need näidata õpitava olulisust tavaelus, seostada tulevase eluga (st väärtustada õpitavat). Samas võib ebaõnnestumine pikemaajalises projektis tekitada süütunnet ning vähendada soovi õppida.
Loovtööde andmisel tuleb kindlasti arvestada õpilaste erinevaid eelteadmisi. Tööd peavad olema sellised, mida saab teha iseseisvalt, mitte ainult vanemate abiga (või et vanemadki otsivad abi teistelt). Ainult niiviisi toetatakse iseseisva, ennastjuhtiva inimese arengut. Vanemate kaasamine kodutöö tegemisse võib mõnikord olla eraldi eesmärk. Vanemate tugi laste kodutööde tegemisel on hea ja arendav, kuid seda ei tohi eeldada.
Projektide tegemine võimaldab õpetada aega planeerima. Kuna noored (ja paljud vanemadki) lapsed ei oska pikaajalisi tegevusi plaanida ega plaani täita, tuleks nende tegutsemist kõrvalt jälgida ja plaani täitmist kontrollida. Töö tuleb anda aegsasti ning seda mitu korda meenutada.
Esimeste pikemate projektide korral võiks töö põhieesmärk ollagi arendada õpipädevuse komponente (aja planeerimist, valikute tegemist, tegevuse jälgimist jne). See tähendab, et töö vormistusvigadele ei peaks liigset tähelepanu pöörama. Hindama peab lapse, mitte vanema tööd. Ainult siis tulevad välja loovtöö eespool mainitud positiivsed küljed. Võib ka algul lasta lastel endal töö teha ja siis koos vormistuse üle arutleda ning vajaduse korral töö ümber vormistada. Sedagi peab tegema laps ise.
Kokkuvõtteks võib öelda, et nii nagu igal õpitegevusel on ka loovtöö koostamisel erinevate õpilaste arengule erinev mõju. Töö tegemine võib arendada iseseisvust ja loovust, kuid ainult siis, kui iga õpilast temale sobival viisil toetada. Just tegevuste struktureerimine ja oskuste õpetamine aitab õpilastel saavutada maksimaalselt huvitavaid tulemusi.
Viidatud kirjandus
Boekaerts, M., Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54, 199–231. doi: 10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x
Chi, M. T., Feltovich, P. J., Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121–152.
Chinn, A., Eccles, J., Roeser, R. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 21, 225–241.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227.
Kikas, E. (2010). Tunnetusprotsessid ja nende arengulised iseärasused. Kogumikus E. Kikas (toim). Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes (lk 17–60). Eesti Vabariigi Haridus- ja Teadusministeerium.
Kikas, E. (2015). Tunnetusprotsessid, uskumused, emotsioonid ja motivatsioon. Nende iseärasused ja arengu toetamine kolmandas kooliastmes. Kogumikus E. Kikas, A. Toomela (toim). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine (lk 34–62). Eesti Ülikoolide Kirjastus.
Perels, F., Gürtler, T., Schmitz, B. (2005). Training of self-regulatory and problem-solving competence. Learning and Instruction, 15, 123–139.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41, 64–70.