Kunstiteose vaatamine ja analüüs kui õppevahend

Anneli Porri, Eesti Kunstiakadeemia, 2010

Sissejuhatus

Kunstiteose vaatamine ja sellega seotud mõtete ning emotsioonide väljendamine on lihtne, käepärane ja suurt naudingut pakkuv võimalus osaleda visuaalse kultuuri protsessis. Avalik ruum on silmale ülimalt mitmekesine: meedia, muuseumid ja tänavapilt koondavad erinevate žanride visuaalseid sõnumeid, mis on pärit erinevatest ajastutest ning kannavad erinevaid eesmärke ja taotlusi. Visuaalsete kujutiste maailma võib võrrelda keelega, mis ümbritseb meid kõikjal. Kunstiteose vaatamine ja arutelu kunstiõpetuse tunnis valmistab seega õpilast ette igapäevase visuaalse teabega edukaks toimetulekuks. Üldine seaduspära on, et vaadates me näeme ainult seda, mida teame, st vaatajana mõtestame nähtavat oma elukogemuse või varasemalt õpitu põhjal.

Kunstiteose analüüsimisel on võrdselt olulised ja kiiduväärsed nii erialased kunstiteadmised kui laiem silmaring ehk huvi maailma vastu, teoseid vaadates ning analüüsides arenevad aga mõlemad oskused.

Kokkuvõttes – kunstiteoste ja kujutiste näitamisel, vaatlemisel ja piltide üle või piltide põhjal arutlemisel on kolm peamist eesmärki:

1. avatud kontakti loomine visuaalse kultuuriga, sealhulgas professionaalse kunsti ja tarbekujutistega (selle tulemusel tajub õpilane kunsti kui midagi avatut ja ligipääsetavat);
2. silmaringi laiendamine, maailma temaatilise mitmekülgsuse aktsepteerimine;
3. avatud eluhoiaku loomine, sellega koos kriitilise mõtlemise, märkamis- ja väljendusoskuse ning enesekindluse arendamine.

Joonis 1. Kunstiteose vaatamise ja analüüsi eesmärgid

Rõhuasetused põhikoolis

Põhikoolis näidatakse ja vaadatakse erinevaid pilte eelkõige tänu vajadusele illustreerida kas:

a) mingit kunstiga seotud küsimust (stiil, tehnika, koloriit, žanr, stilisatsioon) – arendab teadmisi professionaalsest kunstist ja nii sõnalisest kui pildilisest väljendusoskusest;

b) ajaloolis-sotsiaalset isikut või sündmust – laiendab teadmisi maailma mitmekesisusest ning arendab märkamis- ja väljendusoskust.

Kuna teose reproduktsiooni kasutamine kunstitunnis on tavapärane praktika, siis toogem välja veel ühe võimaluse: humanitaarsete või sotsiaalsete pädevuste arendamise läbi teoste vaatamise. Õppeained, millega saab kunstiteose analüüsi siduda näiteks häälestus- ja kinnistusharjutustena ning mille õpetamine visuaalse materjali abil võiks olla tõhusam, on: emakeel ja kirjandus, võõrkeel, ajalugu ja inimeseõpetus.

Neis tundides võib pilt ajendada nii uut sõnavara ja mõisteid kasutama kui aktuaalsetest või tundlikest teemadest kõnelema (vt Indrek Raudsepa artikkel).

Teost või sündmust analüüsides tuleks ära kasutada kogu kunstiajaloo võimalusi ning kaasata töid, mille süžee või eesmärk ei pruugi olla esmajärjekorras lihtne ja tore, vaid mis esitavad moraalseid või eetilisi dilemmasid. Probleemide üle mõtlemine, arutlemine ja mitme võimaliku vaatepunkti tajumine, konteksti hindamine, eelarvamustest ja hirmudest võitu saamine on oluline osa noore inimese sotsialiseerimisest. Kunst aitab suurepäraselt elus ette tulevaid probleeme läbi mängida, nii et päriselus läheneb noor inimene probleemile juba ettevalmistatult ja avatult.

Visuaalne kirjaoskus

Visuaalsete kujutiste kõige olulisem funktsioon on edastada mingisugust sõnumit, tähistada mingit teadet ning teha seda retooriliselt ja esteetiliselt huvitavas vormis. Kunstis on erinevate sõnumite edastamiseks aja jooksul välja kujunenud traditsioonid ning et see paremini vastuvõtjani jõuaks, peab looja tundma kunstiteoste grammatikat, omandama n-ö visuaalse kirjaoskuse.

Visuaalne kirjaoskus tähendab võimet leida kujutisest sõnum. Sõnumi leidmine algab teosel näha oleva äratundmisest, asjade ja tegevuste nimetamisest ning lõpeb keerulise kontekstuaalse, metafoorilise ja filosoofilise tasandi tõlgendamisega. Rakenduse leiavad tunnetuse erinevad aspektid nagu isiklikud seosed, küsimuste esitamine, oletamine, analüüsimine, faktide leidmine ja kategoriseerimine. Visuaalne kirjaoskus hakkab arenema siis, kui vaatajal kujuneb suhteline arusaamine sellest, mida ta vaatab. Sõnumi leidmine hõlmab lõpuks ka kujutise looja kavatsuste ja arvamuste üle mõtisklemist ning järelduste ja otsuste toetamiseks piisava informatsioonihulga omandamist. Kunstiekspert loob ja väljendab oma seisukohti samamoodi, ainult erialases sõnastuses. (Yenawine 2005)

Kuidas valida pilte?

Nägemine ja vaatamine on suur nauding, avatud inimestena oleme rõõmuga valmis vaatama erinevaid kujutisi alates sõbra perekonnaalbumist ja lasteaiameisterdustest kuni moeajakirja ja muuseumide maailmakultuuri šedöövriteni välja. Niisamuti ei tohiks teoste valik klassis olla seotud kronoloogilise või ainult tunnustatud kunstiajaloo krestomaatiaga. Igas kooliastmes oleks huvitav valida võimalikult erinevatest ajastutest, erineva teema, stilisatsiooni ja abstraktsiooni astmega ja ka erinevatest tehnikatest töid, et õpilasel tekiks lai silmaring ja tundlik „nägemus”. Samuti on hädavajalik kaasata kujutisi kaasaegsest visuaalkultuurist kuni igapäevaste tarbefoto, graafilise disaini, reklaami või videoni. See annab õpilastele mõista, et kaasaegsed kujutised on samuti väärtuslikud ja kõnekad.

Erinevate muuseumide, blogide, pildipankade jms kujutised on õppetöös piiranguteta kasutatavad. Internetist piltide salvestamisel tuleb pöörata tähelepanu pildiallkirja ja pildi vastavusele. Samuti tasub meeles pidada, et polükroomsete tööde puhul võib reproduktsiooni koloriit olla täiesti erinev originaalist. Digitaalsete reproduktsioonide esitlemine seinale projitseerituna tekitab lihtsasti väärkujutluse teose tegelikest mõõtmetest, seega vajadusel oleks hea toonitada teose tegelikku suurust.

Õpilastes, kes koos õpetajaga vaatavad ja analüüsivad erinevaid töid, peaks valdavaks jääma tunne kunstist kui millestki ligipääsetavast, võrdsest partnerist, huviväärsest ja elamusi pakkuvast. Austus kultuuripärandi ja vaimse töö vastu peaks tuginema kunsti kui ühiskonna vajaliku osa tajumisele, mitte eelhoiakuna loodud tingimusteta respekti nõudele.

Milline on õpetaja roll pildianalüüsi juures?

Õpetaja peamine roll on olla pildi vaatamise mängu juht, kes annab lähteandmed, sõnastab ülesande ja tunnustab õpilaste tööd. Õpetaja peegeldab, parafraseerib, suunab küsimustega, vajadusel selgitab. Ta peaks vajadusel pakkuma näitlikke mudeleid, kuidas väljendada selgete sõnadega seda, mida näeme. Samas peab õpetaja mõistma, et ühel kujutisel on mitu sõnastusvõimalust. Ta suunab õpilasi sallivusele ja arvamuste paljususe tunnustamisele. Õpilase eneseväljendust tunnustades ja toetades tagab õpetaja selle, et õpilane läheb oma mõttega süvitsi ja kujundab teosest, nähtusest või probleemist isikupärase tervikliku nägemuse.

Kunstiline kujund – kunstiteose kese

Iga teose muudab tähenduslikuks (või mitmetähenduslikuks) selles leiduv metafoor, mingi ootamatu kujund, võrdlus, asendus, puudumine (elliptiline ehk väljajätteline kõnekujund) vms. Kunstilises metafooris ei ole objektid sageli oma tavatähenduses, vaid esinevad sümboli, allegooria või tsitaadina. Just see annabki kunstiteosele mitmetähenduslikkuse, mitmeti tõlgendatavuse ja eristab seda üheselt mõistmiseks mõeldud kujutistest nagu liiklusmärk või dokumendifoto. Kunstiline kujund võib olla ka otsesemalt näiteks ajakirjandusfotos või dokumentalistikas keskne tähendust loov objekt või objektirühm mingis omavahelises seoses, mis esindab laiemalt mingit seisukohta, olukorda või probleemi. Kunstilise kujundi tõlgendamine teose enda ja ümbritseva (asukoha, olukorra) kontekstis on tähendusloome protsessi kõige olulisem osa.

Mis on kunstiteose analüüs ja mille alusel teost analüüsida?

Kunstiteose analüüs tähendab visuaalse objekti, selle grammatiliste võtete, kunstiteose eesmärgi ja tähenduse väljendamist sõnadega, seostatult ja põhjendatult. Iga teost on võimalik analüüsida erinevaid tasandeid aluseks võttes. Samuti on nii võimalik väga erinevas ajalises ja ruumilises keskkonnas loodud teoseid seostada ja võrrelda. (Vaata Indrek Raudsepa artikli peatükki „Arutlusteemad”!)

Levinuimad formaalsed analüüsitasandid, mis ei puuduta teose sisu ega tähendust, on:

• tehnika, kompositsioon, koloriit, vorm,
• stilisatsioon,
• süžee ja žanr,
• funktsioon.

Laiemat ja seostatumat analüüsi on võimalik rajada järgnevatele küsimustele:

Märkus: Näide on püütud anda võimalikult ligilähedaselt olukorrale, kus vaataja näeb teost esmakordselt ja tal puuduvad igasugused taustateadmised töö või kunstniku kohta. Küll aga on kasutatud üldisi kogemusi ja teadmisi maailmast, et tunda ära uisutamine, talv, mees, alasti, ladina keel, kiriklik, videoprojektsioon. Kui lisada siia järgmise astme teadmised, et mees videos on kunstnik ise, et kõlab tema poja hääl, et kristlikus traditsioonis on isa ja poeg kaks osa kolmainsusest, järelikult on põhjust otsida videost ka peidetud või puuduvat kolmandat, saame juba selle teose põhjalikuma analüüsi. Esimese astme tõlgendus, kus vaataja leiab mingidki talle tähenduslikud objektid, on tõlgendaja seisukohalt sama hinnaline kui professionaali interpretatsioon!

Alustuseks sobivad paremini tööd, mis on ajalises, ruumilises ja kultuurilises tähenduses vaatajale lähemal ning mida on võimalik „lahti lugeda” ka ilma eriteadmisteta kultuurilistest ja ajastuspetsiifilistest ideoloogilistest sümbolitest või näiteks värviteooriast. Ajaloolise, religioosse, rahvusliku või mütoloogilise sisuga teostel on sageli olemas üks õige tõlgendus ja ilma taustateadmiseta pakutud vabad assotsiatsioonid võivad olla eksitavad.

Kui põhjalik peab õpilase analüüs olema, et olla piisav?

Analüüs põhikoolis tähendab eelkõige, et õpilane mõtestab nähtava enese jaoks arusaadavalt ja sisukalt lahti ning sõnastab nii hästi, kui suudab. Kui õpilane toob välja kunstiteose tähenduse või selgitab, mis on talle oluline ja tähenduslik, on see täiesti piisav analüüsitase. Eri kooliastmetes erineb väljenduseks kasutatud sõnavara ja üldistuse tase, samuti varieerub abistava materjali leidmiseks nõutud või ootuspärane iseseisev eeltöö.

Kunstiteose reproduktsiooni kasutamine kunstiajaloo õpetamisel

Suurim probleem, millega õpetaja eri kooliastmetes kunstiajalugu õpetades kokku puutub, on küsimus, kuidas panna õpilasi seostama fakte ja mõisteid rikkaliku visuaalse kultuuripärandiga, millest teoorias juttu. Kuna kunstiõpetuse või kunstiajaloo kursused järgivad sageli üksteisele järgnevate stiilide tutvustamist, siis üks võimalus on materjali edastamisel tunnis järgida kunstiajaloo sündi meenutavat skeemi:

1. Ajastu filosoofilistes, poliitilistes ja majanduslikes põhimõtetes on toimunud murrang.
2. See on andnud kunstnikule tõuke väljendada uusi põhimõtteid uute kujundite ja ka uue stilisatsiooni abil.
3. Piisava koguse ühtsete stiilitunnustega teoste põhjal on tagantjärele sõnastatud kunstistiili põhimõtted, mida võime lugeda kunstiajaloo õpiku tekstist (erandiks modernistlikud voolud, kes manifesteerisid end esiteks läbi teksti ja alles seejärel lõid manifestidele vastavaid teoseid).

(Vaata ja võrdle Heie Treieri skeem „Teosest paradigmani”)

Iga stiili tutvustamiseks võiks valida üks-kaks teost, mis vastaks võimalikult täpselt stiili põhijoontele ning mille abil oleks neid iseloomulikke omadusi lihtne meeles pidada, need on nn ikoonilised või „paradigmaatilised teosed” (vt Heie Treieri artikkel). Selgitades ajaloolist, poliitilist ja sotsiaalset olukorda ning ideelisi murranguid loob õpetaja põhjuse-tagajärje seose uue stiili ja ajastu vahele ning näitab, kuidas vajadus väljendada uusi ideid leidis ühe või teise kunstniku töö abil uue visuaalse vormi. Ühe või kahe ikoonilise töö näitel saab selgitada peamist kujutatavat teemaderingi, peamisi stiilivõtteid, kompositsiooni ja koloriiti. Sellisel „mäluvaiastamisel” on mnemotehniline eesmärk: kui õpilane peab meenutama mingit stiili, siis kõigepealt mõtleb ta üheskoos läbi analüüsitud teose peale ja võtab stiili kirjeldamisel aluseks selle konkreetse töö ega püüa kramplikult meenutada, mida ütlevad selle stiili kohta õpiku tekstileheküljed. Faktid kasvavad välja tegelikust teosest!

Iga õpetaja võiks valida nendeks näiteteosteks tööd, mis on talle meelepärased, st pakuvad talle piisavalt huvi ja mille taustaks tal on küllalt materjali. Kui õpetaja leiab ajastufilosoofia ja kunstistiili vahelise tähendusliku seose, mida kunstnik on oma teoses väljendanud õpetajale läbinisti arusaadava ja huvitava kujundi kaudu, on seda seost lihtsam esitada ka õpilastele.

Kaasaegne või klassikaline?

Kui mõtleme kultuuriloo peale, tundub tarvitusliku ja juhuslikuna kaasaegne kunst ja kujundistik millega puutume iga päev kokku televisiooni interneti, kino ja ajakirjanduse vahendusel, tänaval ja kiiresti vahetuvatel näitustel galeriides. Me ei saa selle väärtuses kindlad olla ning see on kiiresti mööduv. Seevastu muuseumidesse, museaalsetesse kirikutesse ja lossidesse, modernse kunsti kogudesse koondatud ning nii kunstiajaloo raamatutes kui suveniiridel reprodutseeritud vanad kunstiteosed tunduvad meile tänapäeval põlised, ajatud, tingimusteta väärtuslikud ning vaatajatel palutakse neisse selgelt austavalt suhtuda.

Selline olukord on aga üsna erandlik kunstiteose jaoks, mida ümbritseb elav keskkond, kuhu ta on loodud kindlale vaatajaskonnale mingit sõnumit edastama ning kus ta allub ideoloogilistele ja moraalsetele ümberhindamistele, kunstniku ja tellija soovidele või tujumuutustele, õnnetustele ja tahtlikule vandalismile. Oluline on meeles pidada, et iga muuseumis olev teos on olnud kunagi hoopis vähem kaitstavas, ent vähestele inimestele ligipääsetavas keskkonnas, Leonardo „Mona Lisa” kaunistas näiteks François I kümblusruume, Henri Matisse’i „Tants” oli mõeldud aga ärimees Sergei Štšukini häärberi trepikotta. Iga kunstiteos on olnud kunagi kaasaegne ja allunud praktilistele või ideoloogilistele nõuetele, loodud vastavalt oludele ja oskustele.

Kunstiajalugu on mõnes mõttes õnnelike leidude ajalugu, tellija soovide ja ideoloogiliste ettekirjutuste ajalugu, mida hinnatakse pidevalt ümber uuest ja kaasaegsest vaatepunktist lähtuvalt – kas mõjutatuna filosoofilise aluse muutusest või uutest teadusavastustest (vt Heie Treieri artikkel). Teostest, mille kohta puuduvad kirjalikud allikad või mida ei ole õnnestunud leida, ei saa kunstiajalugu rääkida. Igal juhul on kunstiajaloo olemus ebastabiilne ja muutlik ning seotud laiemate filosoofiliste ja poliitiliste jõujoontega. Mitte ükski teos ei ole šedööver iseeneses, vaid alati ja ainult ühiskondlike ja ajalooliste väärtustamiste ja suhete kontekstis.

Rääkides kaasaegsest kunstist, mis on samas meile kõige ligemal ning mida eksponeeritakse nüüdsama galeriides, oleme justkui astunud eriti ebakindlale pinnasele. Osutada mõnele kaasaegse kunsti teosele kui kahtlemata väärtuslikule objektile tundub algul riskantne, sest meil puudub autoriteetide soovitus ja teiste vaatajate heakskiit, me saame tugineda ainult enda otsustusele. Visuaalse kirjaoskuse arendamine koolis peakski suunama õpilasi rohkem usaldama enda valikuid ja otsuseid kunsti hindamisel. Nii nagu kunstiteadlased võivad ümber kirjutada mingi peatüki kunstiajaloost vastavalt uutele ilmnenud allikatele ja andmetele, saame ka meie korrastada hiljem oma seisukohti kaasaegse teose suhtes.

Olulised aspektid

I kooliaste

• Detailsed andmed kunstiteose autori, aasta, stiili kohta ei vaja rõhutamist, aga peaks olema õpilasele vajadusel kättesaadavad.
• Õpilane väljendab oma suhet teosega kirjelduse ja loo jutustamise abil, abstraktsete tööde puhul ka liigutuste või hääle abil.
• Teos võib olla aluseks, millele toetub õpilase fantaasia. Selle perfektne kirjeldamine ei tohiks olla saavutamatu ideaal ega lõppeesmärk. Vaatamine ja sõnastamine on naudingut ja avastamisrõõmu pakkuv tegevus.
• Õpilane lähtub enda kogemusest ja mälestustest, samuti fantaasiast.
• Õpilane tajub kujutise ja tegelikkuse vahelist suhet, märkab nii sarnasusi kui ka erinevusi.
• Õpilane teeb vahet maalikunstil, fotol, plastikal, graafilistel tehnikatel.
• Kunstnikuameti tutvustamine.
• Tasapinnaline ja ruumiline kogemus kunstis (näiteks arhitektuurifoto või linnavaate, natüürmordi seadeldise ja sellest tehtud pildi näitel).

II kooliaste

• Sisu ja vormi eristamine analüüsi käigus. Peamiste kunstitehnikate ja žanrite eristamine ja mõistete kasutamine.
• Teose originaali ja selle reproduktsiooni eristamine.
• Kunstniku kui professiooni tutvustamine, erinevate erialade tutvustamine.
• Andmed kunstiteose kohta kättesaadavad.
• Kunst aja ja ruumi kontekstis, teoste ajaloolise põhjus-tagajärg suhte tutvustamine.
• Kunstiteos erinevate kultuuride kontekstis, väärtuste paljusus.
• Fragment ja tervik, kuidas muutub kujutise tähendus, kui see tervikust eraldada.

III kooliaste

• Kunstiteos ajaloolises kronoloogilises ja sotsiaalses raamis – millises kontekstis ja millise sõnumiga mingi teos loodi.
• Ajaloo ja kunsti integreerimine – kuidas kujutatakse ajaloosündmusi, miks on vaja kujutada ajaloosündmusi.
• Dokumentaalsuse ja fiktsiooni (lavastuse, fantaasia) eristamine.
• Eetika ja moraali piirid ühiskonnas ja kunstis – oluline mõistmaks, et kujutada võib nii positiivses kui negatiivses võtmes; filosoofiliste ideaalide seadmine, normides kahtlemine kui normaalne elu mõtestamise protsess.
• Autoripositsiooni tajumine – mida tahtis autor öelda, mis põhjusel, millised olid tema seosed kujutatava sündmuse, inimese, kunstistiiliga.
• Representatsioonide paljusus – ühte mõtet võib esitada mitmel eri moel, samas iga kujutis käsitleb teemat erineva nurga alt.

Metoodilised soovitused

Kunstiteose analüüsi võib kasutada nii iseseisva, häälestus- kui kinnistava ülesandena. Diskussioon võib lähtuda eelnevalt püstitatud küsimusest, mis võib olla nii teose sisu kui vormi kohta.

VTS (Visual Thinking Strategies) (Visual Thinking Strategies kodulehekülg, 2010). USA psühholoogid ja kunstiteadlased Abigail Housen ja Philip Yenawine töötasid visuaalse mõtlemise strateegiad välja pildi vaatamise ja analüüsimise õppeprogrammina, kus pedagoog esitab vaatlejatele kindlas järjestuses avatud lõpuga küsimusi. Suunatud diskussiooni käigus on õpetaja ülesanne eelkõige peegeldada, ümber sõnastada ja seostada, õpilased saavad turvaliselt ja heakskiidetult arvamust avaldada ning jõuda oma tähelepanekute najal mõtestatud vastusteni.

Protsess algab sellega, et õpilasele antakse aega rahulikult pilti silmitseda. Seejärel esitab diskussiooni juht küsimuse „Mis sellel pildil toimub?”, ärgitades pildiga kaasa mõtlema, mitte ainult loetlema pildil nähtavat. Igale hinnangulisele märkusele vastab õpetaja küsimusega „Mida sa näed, mis paneb sind niimoodi arvama?”, suunates vaatlejaid esile tooma oma arvamuse põhjustanud objekte, seoseid, kogemusi. Edasist arvamuste avaldamist ergutab õpetaja avatud vastustega küsimuste abil, nagu „Mida sa veel saad selle kohta öelda?”, „Mis veel on selle juures oluline?” jms. Samal ajal, kui vaataja oma arvamust väljendab, osutab diskussiooni juht pildil kõnealustele objektidele.

Rohkem infot visuaalse mõtlemise strateegiate kohta: Kadi Rinaldo tutvustus KUMU lehel http://www.ekm.ee/kumu.php?p_id=41&id=548.

Dialoogiline vaatamine (Wilson McKay ja Monteverde 2003). Dialoogiline vaatamine on kunstiteose nautimise viis, kus vaatajal tekib ja ta sõnastab võimalikult palju küsimusi.

Kunstiteadlased ja pedagoogid Sara Wilson McKay ja Susana R. Monteverde on kirjeldanud kolme võimalikku teose vaatamisel aset leidvat dialoogitüüpi:

1. Dialoog kahe vaataja vahel, kes vaatavad sama teost. Vahetatakse tähelepanekuid, esitatakse küsimusi ja pakutakse välja vastuseid. Teise inimese vaatepunkt laiendab märgatavate nüansside ringi. Oluline on vaba ja võrdne mõttevahetus.
2. Sisedialoog, mis toimub vaataja mõttes, kui ta otsib kontakti või vaatleb kunstiteost. See küsimuste ja vastuste ahel lähtub eelkõige vaataja varasemast kogemustepagasist, samuti eelarvamustest ja kahtlustest. (Kas see on tõesti kunstiteos? Miks võis kunstnik midagi sellist teha? Miks seda teost kiidetakse? Miks kellelegi see kunagi võis meeldida?)
3. Dialoog kunstiteose ja vaataja vahel, mis dikteerib ajalist vaatamismustrit. Küsimusetele, mis vaatajal tekivad, saadakse vastus tööd lähemalt silmitsedes või kaasteksti lugedes, mis omakorda viib järgmiste küsimusteni, mis jällegi sunnivad teosest või kontekstist vastust leidma.

Kolm dialoogivormi ei järgne tingimata üksteisele, vaid võivad aset leida samal ajal. Dialoogilise vaatamise puhul on olulisim, et kunstiteost ja dialoogipartnerit käsitletakse võrdväärsetena ning nii muuseumit kui kultuuripärandit nähakse avatuse ja külalislahkuse kehastusena, mis aktsepteerib kõiki erinevaid vaatepunkte ja seisukohti. Erinevalt VTSist, milles õpetaja juhib teose vaatamist avatud ja täpselt planeeritud küsimuste abil, suunab dialoogiline vaatamine ka õpilasi küsimusi sõnastama ja neile vastuseid otsima. Dialoogiline vaatamine on tegelikult väga loomulik tegevus, me oleme pidevalt endaga intramentaalses dialoogis, aga kunsti vaatamise meetodina vajab see pisut julgustust, et õpilane ei häbeneks küsimusi esitada ja julgeks arvamust väljendada.

Ressursid ja kunstiajaloo abimaterjalid internetis

Mitmed institutsioonid või õpetlased on teinud ära suure töö, kogunud, süstematiseerinud ning kommenteerinud kunstiajaloolist materjali. Kuna andmebaasid on varieeruva taseme, selgituste hulga ja keerukusega, saab igaüks pisut eeltööd tehes endale lemmikallikad välja otsida. Kunstikeskus.ee lehele on kogutud hea hulk nii muuseumidele, rahvusvahelistele kaasaegse kunsti sündmustele kui õpperessurssidele viitavaid linke: http://kunstikeskus.ee/new/ktk/lingid/kunstiallikad_internetis.htm.

Kasutatud kirjandus

Yenawine, Philipp. (2005). Thoughts on Visual Literacy. – Handbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts by James Flood, Shirley Brice Heath, Diane Lapp. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Visual Thinking Strategies (2010) – http://www.vtshome.org/ 16.10.2010 Wilson McKay, Sara; Monteverde, Susanna R. (2003) Dialogic Looking: Beyond the Mediated Experience. Art Education, National Art Education Association, January 2003, pp. 40-45.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli kunstiainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-8-0