Keelekümblusprogrammi praktilised näited

2010
Liina Norit, Tallinna Läänemere Gümnaasium
Tatjana Baum-Valgma, Tallinna Läänemere Gümnaasium

Tallinna Läänemere Gümnaasium on üks nendest neljast koolist, kes alustas varajase keelekümblusprogrammiga 2000. aastal. Sellel aastal läks meie kooli esimesse keelekümblusklassi 26 poissi ja tüdrukut. Praegu on „esimesed pääsukesed” jõudnud 11. klassi ning 2012. aasta kevadel lõpetavad nad gümnaasiumi. Gümnaasiumiastmes, kus eesti keeles õpetatakse ajalugu, ühiskonnaõpetust, geograafiat, bioloogiat, kunstiõpetust, muusikaõpetust ja eesti kirjandust, tunnevad palju kindlamini end need, kes on tulnud keelekümblusklassist.

Liina Norit: Töötan keelekümblusõpetajana I kooliastmes. 2003. aastast peale tegelen aktiivselt keelekümblusega – laste õpetamise ja õpetajate koolitamisega. Pean oma töös oluliseks seda, et kedagi ei saa õpetada, saame vaid õppimisele innustada. Tähtis on motivatsioon.

Tatjana Baum-Valgma: Töötan eesti keele ja kirjanduse õpetajana põhikooli II–III astmes ja gümnaasiumis. Aktiivselt tegelen keelekümblusega 2005. aastast. Keelekümblusklassi lapsi võin iseloomustada kui aktiivseid, loovaid, objektiivseid, mõtlevaid ja arutlevaid isiksusi, kes võivad analüüsida oma tegevust, iseseisvalt võtta vastu otsuseid ja vastutada nende eest. Mulle on väga lähedane aktiivõpetuse filosoofia sõnastus: „Räägi mulle ja ma unustan, õpeta mind ja ma suudan meenutada, innusta ja köida mind ja ma omandan.”

Laps keelekümblusklassis

Keelekümblusklass on nagu kõik teised klassid. Valiku, kas panna laps tava- või keelekümblusklassi, teeb lapsevanem. On hea, kui laps tuleb kooli keelekümbluslasteaiast, kuid see ei ole määrav. Siinkohal võib tekkida küsimus, kas iga laps saab õppida keelekümbluses. Vastus on jah. Nagu tavaklassiski, on ka keelekümbluses tugevamaid ja nõrgemaid õpilasi. Tavaklassi nn kolmelised õpilased on ka keelekümbluses keskmised.

Keelekümblus on osa lõimitud aine- ja keeleõppe programmist (vt Maire Kebbinau artikkel).

Nii nagu paljudes keelekümbluskoolides ja lasteaedades kehtib ka Tallinna Läänemere Gümnaasiumis põhimõte – üks õpetaja, üks keel (ka vahetunnis). Õpetaja „ei oska” õpilase keelt, aga annab igati mõista, et lapse jutt huvitab teda väga. Ta aitab lause alguse või lõpuga, pakub välja otsitava sõna, toetab küsimusega, kehakeelega jne. Õpilasele antakse aega valida sobiv sõna, korrata pakutud sõnu ja väljendeid. Koolipäev on lapse peamine kui mitte ainus võimalus suhelda ja areneda teises keeles. Keelt õpitakse loomulikes olukordades, ei piirduta vaid klassiruumiga. Samuti on vahetund väärtuslik aeg, et suhelda teises keeles. Oluline on säilitada põhimõte – üks nägu, üks keel. Erakorralisel juhul kasutab õpetaja nt nukku, kes oskab teist keelt, või paneb õpetaja endale pähe nt kübara, mis annab talle võime osata teist keelt. Oluline on vahetult pärast kübara peast võtmist öelda midagi eesti keeles.

Selleks et õpilased tunneks ennast koolis hästi, tuleb luua turvaline õpikeskkond

Õpetamisel lähtume laste huvidest ja võimetest, sest õppimine peab olema nauditav. Selleks sõlmime õpilastega kokkuleppe. Tegevusteks varume piisavalt aega ega kiirusta, andes lapsele võimaluse keskenduda valmivale tööle. Samuti anname võimaluse katsetada keelega – luua ise sõnu, kombineerida lauseid jmt. Väga oluline on, et lapsed ei istuks traditsiooniliselt paigutatud laudade taga, vaid rühmades, milles saaksid töötada. Peame tähtsaks õpilaste eduelamusi, võimalust teha valikuid, seada eesmärke ja planeerida, võtta vastutust, saada ja jagada tunnustust, tunda end võrdväärse rühmaliikmena, saada konstruktiivset ja toetavat tagasisidet. Õpilast toetavad ka seinad – seintelt võib leida igakülgset abi. Õppimises lähtume lähemalt kaugemale: mina-klass-kool-tänav-linn-riik. Õpilast ei sunnita, vaid innustatakse keelt rääkima. Lapsed tegutsevad rohkem kui õpetaja. Rakendame aktiivõppevõtteid, et ülesanded paneksid õpilasi mõtlema, oma arvamust avaldama ning tegutsema. Neid ei jäeta kuulaja, vaataja ja ülesannete täitja passiivsesse rolli. Õpetaja püüab rääkida tunduvalt vähem kui õpilased ja seetõttu on tulemused paremad.

I Kooliaste

Rutiintegevused

Väga olulised on keelekümbluses rutiintegevused. Laps hakkab koolis õppima kõiki aineid teises keeles. Esimese klassi õpilane ei tunne ennast võõras keskkonnas turvaliselt ja tema hirmude maandamiseks kasutame selliseid võtteid, millega laps on igapäevaelus harjunud. Ta oskab veidi rääkida endast, sõbrast, perekonnast, sellest, mis teda ümbritseb ja on talle huvitav ja jõukohane.
Need ongi planeeritud korduvad tunnitegevused, mis toetavad ja motiveerivad last rakendama (kordama) omandatud sõnavara, teadmisi, oskusi; õppima ja katsetama uut turvalises keskkonnas. Rutiintegevuste käigus kujunevad sotsiaalsed oskused, väärtushinnangud, minapilt. Rutiintegevused on seotud õppekava eesmärkidega: ained, teemad ja tegevused on lõimitud. Rutiintegevused võivad olla mängulised. Mäng on üks aktiivõppevõtetest ja on alati seotud eesmärgiga. Tegevustes on aktiivne (rääkija, tegutseja, valija, otsustaja, juht) eelkõige laps. Oskused, kuidas tegutseda rutiintegevustes, kujundatakse samm-sammult, neid arendatakse edasi või rakendatakse uutes olukordades, juba saavutatu järgi. Oluline on järjepidevus ja selged ootused ning kokkulepped käitumise osas (järjekorrast kinnipidamine, liikumine ühest kohast teise, kuulamisoskus, tagasiside andmine, tulemuste märkimine jms). Rutiintegevused viiakse läbi õpilaste vanuse ja kogemuste järgi kas vaibal ringis istudes (soovitatav 1.–2. kl), laua taga istudes või seistes. Seda võib teha ka klassiruumis või õues ja kogu klassiga, rühmas, paaris või individuaalselt. Rutiintegevusteks kuluv aeg ja tegevuste sagedus sõltuvad õpetaja/õpilaste seatud eesmärkidest, õppekava teemadest, konkreetsetest õppimisvajadustes ja õpilaste huvidest. Rutiintegevused, nagu hommikuring või päeva lõpetamine, on osa tunnist.

Hommikuring

• Tervitamine. Õpetaja tervitab eraldi kõiki lapsi. Lapsed kordavad tervitust õpetaja järgi – kui nad ka kõigest keeleliselt aru ei saa, kordavad nad keelt ja omandavad keele rütmi jms. Tervitustega hakatakse tasapisi ka lugemist õppima. Algul kirjutatakse tahvlile vaid mõned sõnad või väga lühikesed laused, hiljem lisandub järjest uusi sõnu ja laused pikenevad. Kui lapsed ei saa kõigest aru ja kusagil lugemine pidurdub, siis peatutakse ja korratakse kõik uuesti aeglaselt üle.
• Päevasõnum. Päevasõnumeid saab hästi talletada, kirjutades need klassiseinale kinnitatud suurele paberile. Igal päevasõnumil on ka kuupäev, millal see kirja pandi. Hiljem saab kõik päevasõnumid köita suureks raamatuks. Esimestel päevadel võib päevasõnum korduda.

2. klassi päevasõnumi näidis:

• Tähtpäevade tähistamine (sünnipäevad, rahvakalendri tähtpäevad jne), puudujate märkimine. Kui sünnipäevadest rääkimise juures keegi ütleb, et tema sünnipäev on ülehomme, kuigi küsimus oli, kellel on täna sünnipäev, siis tuleb pilt panna ülehomse päeva juurde, seega kindlasti öeldut tähele panna.
• Klassireeglite kordamine. Klassireeglid peavad olema sõnastatud positiivselt. Näiteks: Klassiruumis me kõnnime rahulikult. Kui üks räägib, siis mina kuulan. Olen sõbralik. Õpetajana teen tihedat koostööd lastevanematega, et lähtuda ühistest eesmärkidest. Me ei õpeta ainult teadmisi, vaid tegeleme väärtuskasvatusega.
• Oma seisundi, tunnete, ootuste sõnastamine, ümbritseva keskkonna hindamine. Selleks võib olla mina-keskkond. Lapsed meisterdavad ise kaks nägu nt jäätisepulga külge: kurb tuju / hea tuju. Iga päev on laste ülesanne panna oma tuju järgi pilt tujutabeli taskusse. Mina-keskkonnas tuleb kõne alla ka enesetunne: mida olen kogenud, mida kavandan, soovin jne. Aga ka mis tuju sul täna on, miks, mis sind ees ootab, lemmikloomad, hobid jne.

Oluline hommikuringi osa on ümbritsev keskkond

• Kalender. Tegeldes kalendriga, tegeleme tegelikult mitme õppeainega korraga: matemaatika, loodusõpetus, inimeseõpetus jm. Eesmärk on, et lapsed ise suudaksid selle rutiintegevuse läbi viia ja mõne aja möödudes oskaksid teistele õpilastele kalendriga seotud küsimusi esitada. Igal hommikul alustame kalendrist. Läheme kalendri juurde. On esmaspäev. Näitame vastavale sõnale. Õpetaja ütleb, et täna on esmaspäev. Lapsed kordavad: täna on esmaspäev. Õpetaja ütleb, et täna on esimene september, kes teab, mis kuupäev on täna? Õpilane tuleb ja paneb vastava numbri tahvlile. Siis lapsed kordavad sõnahaaval: esmaspäev, esimene september. Sõnahaaval moodustame lause – Täna on esmaspäev, esimene september. See on esimese päeva lause. Lapsed kordavad kooris täna on .. , eile oli…, homme on …. Mõni omandab selle päevaga, mõni mitme kuuga.
• Aastaajad, kuud.
• Ilm. Õpime sümboleid ja kordame: päikesepaisteline, vihmane, tuuline, külm, soe. Sümboleid võib kleepida kalendrile: täna hommikul oli päikseline, päeval vihmane. 1. klassis riietame ilma järgi ilmakaru, 2.–3. klassis pöörame tähelepanu, kuidas ise õues, koolis, külas jm riietuda.

1. klassis loendame, mitu päeva (ilma puhkepäevadeta) oleme koolis käinud. Iga päev paneme seinale ühe numbri (1–100). Kui täis on 100 päeva, siis tähistame seda kas 100. päeva balliga, ekskursiooniga vms. Numbri aluseks võib olla nt leht, täht või mõni loom. Hommikuringi tegevuste hulka kuulub ka nädala-, päeva-, tunniteema teavitamine, päeva eesmärkide seadmine, õpioskuste sõnastamine. Õpetaja abiga sõnastab laps need ise, näiteks: oskan nimetada, kirjutada, näidata, võrrelda, kirjutada järgarve 20ni, voltida laeva, rühmatöös teisi kuulata, või aitan kellelgi kirjalikku liitmist õppida jne. Õppija kavandab oma tegevusi: valib teema ja teeb plaani, paneb tegevused järjekorda, arvutab välja ajakulu, millist materjali kasutab ja mis on lõpptulemus (pilt, raamat vms), kasutab tabelit, fikseerib. Päeva jooksul on veidi erinevad rutiintegevused – tunnustamine, positiivne tagasiside.

Keelekümbluses ei ole ebaõnnestumisi, on õppetunnid. Laps ei ütle, et ta ei oska, vaid et vajab veel harjutamist. Kõikide tegevuste, seatud eesmärkide ja kokkulepete täitmise eest on võimalik tunnustada. Tunnustuseks on plussid tabelis, templid päevikus, aplaus, märge „saavutuste redelil”.
Päeva lõpus reflekteeritakse, hinnatakse ja antakse hinnanguid.

Õpilase toetamisel on keelekümbluses oluline osa õpimapil, mis on üks kujundava hindamise võimalusi. Mapp näitab õppeprotsessi käigus toimunud arengut, püüdlusi ja saavutusi.

Mapi sisseseadmisel räägime, milleks on mapp vajalik (nt näidata õpilaste arengut, õpetada mõtlemist jne.). Kogume õpilastega mingi aja jooksul materjale ja siis valime kogutust osa välja. Valiku tegemisel lähtume eesmärkidest ja õpetame ka lapsi seda järgima, töötame välja valiku kriteeriumid. Kriteeriumideks võivad olla:
1. parim töö;
2. lemmiktöö;
3. töö, mida tehes õpiti midagi uut;
4. arengut näitav töö;
5. töö, mille kirjutamine oli raske jne.

Mappi tutvustame nii teistele õpilastele, õpetajatele kui ka lapsevanematele. Igal vestlusel vanemaga on käepärast õpimapp, mille nad vahel nädalavahetuseks koju kaasa saavad võtta. Õpetajale annavad mapid ülevaate õpilase mitmekülgsusest, oskustest ja annetest. Õpilased õpivad töö käigus hindama oma töid ja püstitama realistlikke eesmärke. Mapid on koolitöös vajalikud eelkõige selleks, et õpilasi kaasataks oma õppeprotsessi korraldamisse, samuti kajastavad mapid õpetaja ja õpilase, kaasõpilaste ning vanemate ja laste koostööd. Hinnangu andmine tagab õpilastele võimaluse demonstreerida teadmisi eri õppeainetes ja neid omavahel lõimida.

Refleksioonilehe näidis:

Reflekteerimisse on kaasatud kolleegid, lapsevanemad, kohalik kogukond jne, tehakse koostööd.. Õpitulemused on tehtud nähtavaks. Nähtavad õpitulemused toetavad aja planeerimise ja õpioskuste kujunemist, enesekontrolli ja tagasiside andmist. Kõigi laste/rühmade tööd on esitatud. Nn saavutusteredelil on horisontaalis laste nimed ja vertikaalis paremal tegevuste/saavutuste loetelu ning tööetappide kokkuleppelised kuupäevad. Iga laps saab saavutuse kohta tabelis märke. Infotaskutesse on võimalik oodatud tulemuse saavutamisel (loetud raamat, keele kasutamine, täidetud tööleht, oma riiuli/laua/sahtli/vahendite korrashoid, korrapidaja ülesannete täitmine jne) teha märge (tempel, joonistatud lilleke, kleebis vms). Võib kokku leppida järgmises: kui on tehtud viis tööd või saadud viis templit, siis saadakse õpetajalt päevikusse kiitus.

Keeletugi

Keelekümblusele on omane nähtav keeletugi. Keelenäidete planeerimisel seinale lähtume seatud eesmärkidest, teemadest ning tegevustest, et arendada kõiki osaoskusi. Klassiseinad on jagatud ainete- või teemadepõhiselt osadeks. Materjalid pannakse seinale õppimise käigus koos lastega. Materjalid võivad olla trükitud või õpetaja või õpilaste endi valmistatud. Oluline on materjalide valmistamisse kaasata ka lapsevanemaid. Sõnasedelitega tähistame töövahendid, ruumis leiduvad esemed, mööbliesemed, õpikeskused. Tavatoimingute puhul loome koos õpilastega „toetavaid seinu”, et keel oleks nähtav ja kontekstiga seotud. Näiteks seame sinna puudujate nimed, tunniplaani, sünnipäevad, laste nimekirja, kuupäeva jne. Sildid, näitvahendid, tabelid on korrektselt kujundatud, kirjutatud/trükitud, joonistatud, värvilised või mustvalged: sõnad, laused, tabelid, skeemid, pildid, värvi-, numbri- ja teematabelid, sõnastik, laste nimekirjad vms materjalid. Kuude ja aastaaegade nimetustel seinal on oluline värvide rütm (nt oranž – sügis, september, oktoober, november; helesinine – talv, detsember, jaanuar, veebruar; heleroheline – kevad, märts, aprill, mai; kollane – suvi, juuni, juuli, august). Seinasõnastiku ehk sõnaseina eesmärk on uued sõnad meelde jätta, neid analüüsida (otsitakse kadunud tähti), sõnu tähestikuliselt või mingi tunnuse alusel järjestada. Veaohtlikud sõnad on oluline märkida teise värviga.

Rühmas õppimine

Keelekümbluse üks lahutamatu osa on rühmas õppimine.
Paigutame lauad nii, et moodustuksid 3–6 õpilasega rühmad. I kooliastmes, arvestades grupi arengust tulenevaid protsesse, rühmade koosseisu õppeaasta jooksul väga sagedasti ei muuda. Rühmas saadakse tuge, on võimalus kujundada ühtne arvamus ja esineda rühma nimel, saada tunnustust väiksemagi edusammu eest, katsetada, tunda ühtekuuluvustunnet ja jagada ning võtta vastutust. Õpetajal on võimalus anda õpilastele aktiivse õppija ehk õppimise eest vastutaja roll. Suureks abiks on õpilastega sõlmitud kokkulepped, nende järgimine ja tunnustamissüsteem.
Rühmatöö võib olla projekt, ülesanne, millel on kindel algus, lõpp ja väljund.

• Rühmitamiseks on erinevad võtted, nt rühmitamine ühiste tunnuste, huvide, materjalide, sünnipäevade või nimede tähestikulise järjestuse alusel.
• Rühmas jagatakse alati kõigile oma roll – juht, ajajälgija, kirjutaja(d), (ette)lugeja, abistaja, joonistaja, varustaja, loots jne
• Samuti tuletame meelde kokkulepped – töötan kaasa, olen sõbralik, räägin eesti keeles, oskan kuulata, annan teistele töörahu, oskan oodata (oma korda).
• Erinevad ülesannete esitamise viisid – viktoriin, ristsõna, mõistatus, õpilaste koostatud küsimused, lünktekst, mis võib olla ümbrikus, slaidil või tahvlil.
• Üldiselt esitab ülesannet suuliselt õpetaja või õpilane, kuid see võib olla ka filmilõik, hääl lindistuselt jne.
• Info ja töömaterjali valik on mitmekesine – tekstilõik, lehekülg või pilt õpikust, ajalehest või ajakirjast kuuldud/nähtud info (õppekäik, etendus, filmilõik), või siis tekst pakendil, reklaamlehel, Internetis jne.
• Rühmatööde esitlused on samuti mitmekesised: poster – valminud raamatu, ajalehe, ajakirja, referaadi, filmi tutvustamine; kuuldemängu, intervjuu, telemängu, stseeni, tabloo esitamine.

Rühmatöödel on palju eeliseid traditsioonilise õppevormi ees, kuna:
– teadmisi jagatakse õpilaselt õpilasele;
– areneb vastutustunne;
– materjal võetakse kiiremini läbi;
– õpilane kogeb arvamuste paljusust, saab oma arvamust vastuargumente kuulates muuta;
– nõrkadele õpilastele on tugi;
– areneb suhtlemisoskus;
– sõnavara laiendatakse aktiivsemalt;
– esinemisjulgus on suurem;
– õpitakse paremini üksteisega arvestama;
– aja kokkuhoid – rühmatööde esitlus võtab vähem aega kui iga lapse individuaalne esitamine klassile;
– maksimaalne tulemus.

II ja III Kooliaste

Põhikooli tuleb keelekümblusõpilane, kes suudab eesti keeles suhelda, kirjutada lihtsamaid tekste ja teab grammatika põhireegleid. Ta on harjunud töötama iseseisvalt, paarides ja rühmades, väljendama oma arvamust ja argumenteerima, otsima vajalikku infot lisaallikatest, loovalt lahendama püstitatud probleeme. Ta on uudishimulik, avatud uutele teadmistele, aktiivne. Oskab seostada teadmisi, mida ta on omandanud/omandab eri ainetundides.
Teises ja kolmandas kooliastmes lisandub eesti keele ja kirjanduse tundides peale suulise keelekasutuse, lugemise ja kirjutamise ka eristiililiste tekstide vastuvõtt, nende loomine, õigekeelsus ja keelehoole. Oluline on siinjuures lõimimine teiste eesti keeles õpetatavate ainetega (meie koolis: ajalugu, ühiskonnaõpetus, inimeseõpetus, geograafia, loodusõpetus, kunst, muusika, tööõpetus, kehaline kasvatus). Tähtis on ka eri ainete õpetajate koostöö: kokkulepitud temaatika, nõuded, töövõtted, ühendtunnid ja klassivälised üritused.
Keelt peaks õppima nii mänguliselt ja haaravalt kui võimalik. Lastes peab äratama huvi õpitava vastu. Kõige efektiivsemalt õpitakse ja omandatakse keel tundides, kus rakendatakse aktiivõppemeetodeid.
Allpool on kirjeldatud osaoskuste kaupa meetodeid, mida kasutame kõige enam ja mis tunduvad kõige efektiivsemad kõigis kolmes kooliastmes.

Kõnelemine

Kõnelemine hõlmab nii rääkimist kui ka vestlemist. Rääkimine on monoloogiline, vestlemine dialoogiline tegevus. Oluline on siinjuures arendada õpilastes sotsiaalset pädevust – õpilane peab oskama teha koostööd teiste inimestega eri situatsioonides, aktsepteerima teistsuguseid inimesi ning arvestama seda suhtlemisel.
Kõnelemisoskuse arendamisel on kõige otstarbekam kasutada paaris- ja rühmatööd. On oluline luua klassis olukord, kus õpilastel tekiks vajadus või soov eesti keeles rääkida. Tähtis on ka turvatunne – õpilased võivad keelt kasutada, kartmata vigu teha.

• Rollimängude kaudu saavad õppijad harjutada selliseid situatsioone, millesse nad võivad sattuda reaalses keelekeskkonnas (poes, tee juhatamine, tutvumine jms). Head on ka sellised olukorrad, kus õpilane peab kehastama kedagi teist. Sellisel juhul on vajalikud rollikaardid lahtikirjutatud ülesandega. Eriti tänuväärsed on rollimängud kirjanduse tundides. Õpilased peavad siin mõistma rolli konteksti ja tegelase mõtteviisi, miks ja mida ta tahab öelda, ning koostama tekste. Hea võte on „Kuum tool”, kus üks õpilane kehastub kellekski ja ülejäänud õpilased esitavad talle küsimusi, et arvata ära tegelase nimi või et analüüsida tegelase isiksust .
• Intervjuu. Reporter esitab küsimusi nt kuulsale sportlasele, koolidirektorile, näitlejale, lotomiljonärile, ajaloolisele tegelasele. Miks mitte küsitleda näiteks Julius Caesarit või Kristina Šmiguni?
• Infolüngaga ülesanded. Info saamiseks on õpilane sunnitud suhtlema teiste õpilastega/rühmadega, kes valdavad infot (juhiste andmine ja järgimine, pildilt erinevuste leidmine, puuduva info saamine tabelisse). Näiteks, millal, millega, kuidas on võimalik sõita Saaremaale, mida seal vaadata, kus ööbida, mida suveniiriks osta jne.
• Diskussioonid ja väitlused on olulised III kooliastmes. Õpilased õpivad väljendama oma arvamust ja argumenteeritult tõestama. Temaatikat on hea siduda ajaloo ja ühiskonnaõpetusega. See aitab õpilastes kujundada väärtus-, enesemääratlus-, suhtlus- ja sotsiaalset pädevust. Nt A. Valliku romaani „Kuidas elad, Ann?” problemaatika.
• Probleemsituatsiooni lahendamine rühmas (Mis juhtuks, kui inimesed ei oskaks enam lugeda? Kuidas elektrita 48 tunni jooksul hakkama saada? Kas Titanic pidi uppuma?).

Kuulamine

Kuulamisega on õpilane seotud kõige tihedamalt. Kuulamine on vahest isegi olulisem kui kõnelemine, sest see mõjutab edasist suhtlemist. Peale õpetaja, kaasõpilaste ja õpiku kuulamismaterjale on hea pakkuda õpilastele keeletasemelt sobivaid autentseid materjale (katkendid raadio- ja telesaadetest, poplaulud, kuuldemängud – http://raadioteater.err.ee/raadioteater/info/raadioteatrist). Kuulamine peab olema eesmärgistatud, st õppijale tuleb enne kuulamist anda ülesanne, millele nad saaksid häälestuda ja keskenduda.

• Kuulamiseelsed ülesanded peaksid äratama huvi kuulatava materjali vastu. Head on ennustamise, aimamise, arutlemise ülesanded.
• Kuulamisaegsed ülesanded peaksid olema jõukohased enamikule õppijatest: need ei tohiks põhineda ainult meeldejätmisel. Võimalikud ülesanded: kirjuta üles võtmesõnad, vali õige, bingo, leia vead jms.
• Kuulamisjärgsed ülesanded aitavad kuuldut edasi arendada, mõtiskleda probleemi üle. Nende ülesannetega on võimalik arendada mõnd teist osaoskust (kirjutamist, kõnelemist või lugemist).

Võib täita ka allpool toodud tabelit (sobib nii kuulamis- kui ka lugemisülesandele), kus õpilane kirjutab enne kuulama asumist pealkirja järgi, mida ta teab sellest teemast, pärast kuulamist aga täidab kaks viimast veergu. Vastuseid lisaküsimustele tuleks otsida lisaallikatest.

 Lugemine

Lugemine on lugeja ja autori vestlus. Lugedes püüab inimene mõista, mida autor tahab öelda. Inimestele meeldib lugeda, sest see tegevus on meeldiv, nad saavad informatsiooni, avardavad oma teadmisi. Lugemise eesmärk teises ja kolmandas kooliastmes on õpetada analüüsima stiili, autori hoiakut ja interpreteerida loetut. Tundides loetakse tekste, õpitakse uusi sõnu ja väljendeid, avastatakse teksti varjatud mõtteid, õpitakse arutlema teksti üle. On oluline äratada huvi lugemise vastu, suunata õpilasi tegema seda ka väljaspool keeletundi, seepärast peaks õpetaja valima selliseid raamatuid, mis õpilastele meeldivad ja mis tekitavad neis entusiasmi.
Keelekümbluses lähtutakse lugemisel nn integreeritud lähenemisviisist, st kõigepealt loetakse kogu tekst üldiseks arusaamiseks läbi ja seejärel hakatakse käsitlema sõna, tähe ja hääliku suhet koos õigekirja ja hääldusreeglitega.

• Lugemiseelne tegevus peab olema piisavalt lühike, kuid nii pikk, et oleks võimalus uut sõnavara tundma õppida, et loetavat paremini mõista. See võib olla töö pealkirjaga (äraarvamine, ajurünnak – millest võiks see tekst jutustada, pealkirja dramatiseering); kaanepildi ja illustratsioonide tõlgendamine; arvamuste ja prognooside ülesmärkimine pabertahvlile, mille juurde saab hiljem lugemise käigus tagasi pöörduda ja kinnitust leida või korrigeerida.
• Teksti lugemine. Eristatakse valiklugemist (spetsiifilise teave või detailide otsimine – leia kõik teemakohased sõnad/mõtted, leia antonüümid/sünonüümid), üldlugemist (olulisema info leidmine, ülevaate saamine – leia alapealkirjad lõikudele, leia iga lõigu tähtsaim lause, koosta konspekt, järjesta teksti illustreerivad pildid), süvalugemist (teksti täielik arusaamine – lünkharjutused, vigade parandamise harjutused, tekstilõikude/piltide/lausete sobitamine, järjestamine) ja loovlugemist (pikemate tekstide lugemine ja sisu üldine mõistmine – sisukokkuvõtte kirjutamine, lugemispäeviku pidamine, analüüs ja arvamused, lavastused ja rollimängud).
• Lugemisjärgseid harjutusi täites saavad lapsed näidata, mida nad on lugemise ajal õppinud ning laiendada mõtteulatust ja loovust. Lapsed võivad valmistada loetud raamatu põhjal plakati, joonistada koomiksi, koostada raamatu reklaami, kirjutada kirja raamatu autorile või tegelasele, mõelda välja teistsugune lõpp, dramatiseerida.

Kirjutamine

Kirjutamine on keeruline ülesanne, mille käigus on korraga vaja rakendada mitut tegevust ja mõtteprotsessi, mida kogenud kirjutaja peab tihti iseenesestmõistetavaks. Lihtsa jutu kirjutamine on noorele algajale pingutav ülesanne ja nõuab täielikku pühendumist. Algusesse sobivad kopeerimisülesanded (sobita pilt ja sõna, kirjuta ümber pildi kohta käivad sõnad/laused, vali sobiv lauselõpp, järjestamine), erinevad mudelid ja raamistikud (teated, kirjad, lühisõnumid). Hiljem alustatakse loovkirjutamisega. Kui suulises kõnes on õpilastele ebatäpsused üsna tihti lubatud, pidades kõige tähtsamaks sõnumi tähenduse edastamist, siis kirjaliku sõnumi puhul tuleks jälgida, et tekst oleks lihvitud. See protsess on keeruline nii õpetajale kui ka õpilasele, sest õigekirja ja grammatikareeglite tundmise kõrval peab kirjutaja väga selgelt edastama teksti mõtte. Keelekümbluses kirjutamise all mõeldakse mitmeetapilist protsessi:

1. Aluse loomine – teema valimine, õpilaste varasemate teadmiste väljaselgitamine, vajalike asjaolude kindlaks määramine.
2. Kirjutamiseelne tegevus – kirjutamisülesande eesmärgi sõnastamine (adressaat, žanr, teksti ülesehitus), lisainfo otsimine, hindamiskriteeriumide selgitamine.
3. Mustandi kirjutamine – ajurünnak (iseseisvalt, paaris või rühmas), mõtete üleskirjutamine (vigadele, stiili korrektsusele ja teksti ülesehitusele praegu tähelepanu ei pöörata).
4. Arutelu – õpetaja ja õpilase pidevad arutelud jätkuvad kogu kirjutamisprotsessi käigus (lihvitakse teksti, arutatakse ainesisu, vaadatakse üle keelekasutus ja sõnavara).
5. Ülelugemine – õpilased töötavad individuaalselt, paarikaupa või väikestes rühmades, korrastades teksti ülesehitust, täpsustades mõtteid, parandades sõnavalikut, hinnates kirjutist seatud eesmärkidest ja hindamisnõuetest lähtudes.
6. Toimetamine – õigekirja- ja grammatikavigade parandamine, kasutades teatmikke, sõnastikke, käsiraamatuid; õpetaja esitab nõuete loetelu, mis aitab õpilastel keskenduda kindlatele elementidele (nt kirjavahemärkidele, verbi ajavormide kasutamisele).
7. Arutelu – õpilased jagavad ja arutavad oma tööd kaaslastega, õpetaja saab võimaluse näidata, kuidas tööd hinnata.
8. Avaldamine – enne lõppteksti avaldamist parandatakse kõik keele- ja sisuvead ning ebatäpsused, õpilased esitavad oma teksti käsikirjalise või prinditud puhtandina, et see stendile välja panna, ette kanda või õpimappi lisada. Õpilased hindavad oma tööd kokkulepitud kriteeriumide alusel ise, õpetaja annab oma hinnangu.

Isiklikust kogemusest võime esile tuua 8. klassis projektõppes õnnestunult läbiviidud (koostatud, vormistatud ja ettekantud) uurimistöö, mis sobiks ka hindeliseks loovtööks III kooliastmes. Õpilased kogusid innukalt materjali, arutasid, parandasid, täiendasid oma tekste. Reflekteerides selgus, et sellist tüüpi töövõte meeldis õpilastele väga. Oluline oli ka see, et õpilased hindasid oma tööd väga objektiivselt, tuues välja nii töö tugevad kui ka nõrgad küljed.

5. klassis koostame Eestiga seotud muistendite raamatu. Enne koostamist loeme ja analüüsime eri kohanimedega seotud muistendeid, selgitame välja muistendi struktuuri ; uurime kohanimesid, kirjutame ise muistendi, mille seejärel vormistame ja illustreerime. Õpilaste töödest köidame kokku raamatu.

6. klassis on sarnane töö maailma müütidega.

Kokkuvõtteks

Uus õppekava näeb ette, et „õpilane on õppeprotsessis aktiivne osaleja, kes võtab võimetekohaselt osa oma õppimise eesmärgistamisest, õpib iseseisvalt ja koos kaaslastega. Uute teadmiste omandamisel tugineb õpilane varasematele ning konstrueerib uue teabe põhjal enda teadmised. Omandatud teadmisi rakendatakse uutes olukordades, probleemide lahendamisel, valikute tegemisel, väidete õigsuse üle arutledes, oma seisukohti argumenteerides ning edasiste õpingute käigus. Õppimine on elukestev protsess, milleks vajalikud oskused ja tööharjumused kujunevad põhihariduse omandamise käigus” (RÕK 2010 üldosa § 5.1). Need põhimõtted on keelekümbluses kasutusel algusest peale ning praktika on tõestanud, et need toimivad. Õpilastest kujunevad loovad, mitmekülgsed isiksused, kes suudavad end teostada perekonnas, tööl ja avalikus elus. Nad oskavad kasutada omandatud teadmisi ja oskusi reaalses olukorras, teha koostööd teiste inimestega eri situatsioonides, aktsepteerida teistsuguseid inimesi ja arvestada seda suhtlemisel.

Soovitatav kirjandus:

1.Peeter Mehisto. Keelekümbluse käsiraamat. Tallinn 2009.
2.P. Mehisto, D.Marsh, M. Jesús, F. Martin. Lõimitud aine- ja keeleõpe. Tallinn 2008.
http://www.meis.ee/raamatukogu?book_id=216 .
3. Sari „Keeleõpetaja metoodikavihik”.
P. Kärner. Kirjutamisoskuse arendamine. Kirjastus TEA 2000.
P. Kärner. Lugemisoskuse arendamine. Kirjastus TEA 2000.
P. Kärner. Kõnelemisoskuse arendamine. Kirjastus TEA 2000.
P. Kärner. Kuulamisoskuse arendamine. Kirjastus TEA 2000.
T. Kikerpill, L. Kingisepp. Keelekeskkond võõrkeeleõppe toetajana. Kirjastus TEA 2000.
K. Saarsoo. Sõnavara õpetamine. Kirjastus TEA 2000.
E. Peterson. Video võõrkeeletunnis. Kirjastus TEA 2000.
I. Krall, E. Sõrmus. Eesti keele grammatika õpetamise võimalusi. Kirjastus TEA 2000.
D. Maisla. Vigade parandamine. Kirjastus TEA 2000.
4. A. Šmõreitšik, T. Baum-Valgma. Aktiivõppe võtted eesti keele ja kultuuri õpetamiseks kutseõppeasutustes. Video ja käsiraamat. Tallinn 2010.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli võõrkeelte valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-5-9