Hindamise põhimõtted I kooliastmes

2010
Anne Uusen, Tallinna Ülikool
Mare Müürsepp, Pirita Majandusgümnaasium
Ene Hiiepuu, Tallinna Ülikool

1. Hindamisest üldiselt

Hindamise eesmärgiks on õpilaste arengu ja õppimise tulemuslikkuse kohta tagasiside ehk informatsiooni saamine, et vastavalt sellele planeerida edasine õpetustegevus. Hindamine peab olema võimalikult õpilasekeskne ja/või õpilasest lähtuv ning seda tuleb mõista kui järjepidevat ja loomulikku õppeprotsessi kuuluvat tegevust.

Hindamine peab rõhutama õpilase tugevusi: mida ta teab, mida ta teha oskab ja kuidas ta õppijana areneb. Hindamisse tuleks kaasata (vähemalt aeg-ajalt või teatud perioodil) kõik protsessis osalejad ja selle tulemuslikkusest huvitatud osapooled: õpetaja, õpilane ise ja vanemad. Olgu veel kord öeldud: hinnatakse selleks, et õppimise tulemuslikkusest ja õpilase arengust informatsiooni saada, et seda arvestades edasist õpet kavandada ja tõhustada.

Ainekavas on rõhutatud keele kui suhtlemisvahendi valdamise olulisust. Keeleline areng ja osaoskuste omandamine on pikaajaline pidev protsess, mille juhtimine ja tõhustamine eeldab õpilaste õppetegevuse ja õpitulemuste süstemaatilist vaatlust ja tagasisidestamist tegelikes lugemise, kirjutamise, kuulamise ja rääkimise ehk siis keelelise suhtlemise olukordades. Vormi, kuidas vaatlemise ja jälgimise tulemused kirja panna, valib õpetaja ise või koostatakse see koostöös teiste sama astme õpetajate või kogu koolikollektiiviga.

Mida hiljem hakatakse õpilaste keelekasutusoskusi numbriliselt hindama, seda parem. Kindlasti ei tohiks hinnata ei numbri ega sellega võrdsustatud sümboliga 1. klassi õpilase keelekasutusoskust eraldi osaoskustena. Jälgima peab kõigi keelelise suhtluse osaoskuste (kuulamine, rääkimine, lugemine, kirjutamine) arengut, aga üldhinnang (või hinne tunnistusel) peab väljendama keelekasutusoskuse taset või olukorda tervikuna. Järgnevalt mõned üldised aspektid keelelise suhtlemise osaoskuste arengu jälgimiseks.

2. Suulise keelekasutuse hindamine

Kuulamisoskusele hinnangu andmine

Kuulamisoskuse sihikindla, teadliku ja süstemaatilise arendamise vajadust kiputakse alahindama, arvates, et kõik tavakoolis õppijad kuulevad ju nagunii. Tegelikult on kuulamisoskus üks olulisemaid oskusi teiste keelelise suhtluse osaoskuste omandamisel (ja mitte ainult) ning eriliselt oluline õigekirjutuse seisukohast. Seega tuleb kuulamisoskust arendada sama suure tähelepanuga kui teisi osaoskusi ning jälgida ja hinnata (anda tagasisidet) kuulamisoskuse arengut sama süsteemselt kui teiste osaoskuste arengut.

Hoolikas õpetaja leiab mitmeid võimalusi kuulamise määra/ulatuse jälgimiseks erinevate tegevuste käigus, nagu näiteks mingi töö kavandamine, ettekannete esitamine, häälega ettelugemine, teadete edastamine jne. Õpetaja saab anda hinnangu õpilaste kuulamisoskusele, kui jälgib neid erinevates õppe- ja koostööolukordades, et leida vastuseid mitmele küsimusele. Kas õpilane suudab järgida juhendeid? Kas ta leiab kuulatava loo peamõtte, toetavad detailid ja/või sündmuste järjekorra? Kas ta teeb vahet fantaasial ja reaalsusel, arvamusel ja faktil, väitel ja küsimusel? Kas ta kuulab tähelepanelikult ja sekkumata? Kas ta avaldab oma arvamust kuulatava kohta? Kas ta kuulab midagi oma lõbuks ja selleks, et nautida (muusikat, etteloetavat juttu, luuletust jne)? Eelnevalt kirjutatu kinnitab ühtlasi, et kuulamisoskust tuleb ja saab järjepidevalt arendada ka kõikide teiste ainete ja teemadega seonduvalt.

Järgnevalt veel kasulikke küsimusi/aspekte kuulamisoskusele hinnangu andmiseks. Õpetaja võib endale teha näiteks tabeli vastavate küsimustega/aspektidega ning märkida teatud perioodi jooksul teatud konkreetse(te) õpilas(t)e kohta, kui sageli mingit aspekti võib tähele panna (nt alati, mõnikord, mitte kunagi).

Füüsiline seisund

• Kas tal on laual ainult vajalikud asjad?
• Kas tal on ebavajalikud asjad käest ära pandud?
• Kas ta jälgib rääkija miimikat ja žeste?
• Kas ta laseb teistel rahulikult kuulata?

Suhtumine

• Kas ta on uudishimulik?
• Kas ta suudab segajat eirata?
• Ka ta kuulab avatud meelel?
• Kas ta kuulab lõpuni, enne kui otsustab?
• Kas ta on pühendunud kuulaja?

Sisu jälgimine

• Kas ta saab aru kuulamisülesande eesmärgist?
• Kas ta saab aru, kui suurt keskendumist kuulatav materjal nõuab?
• Kas ta kuulab kõigepealt olulist ja siis detaile?
• Kas ta teeb kuulamise ajal märkmeid?
• Kas ta küsib vajadusel asjakohaseid küsimusi, et kuulatavast paremini aru saada?

Kõnelemisoskuse hindamine

Kõnelemisoskuse arengule hinnangu andmiseks tuleb õpilaste suulise suhtluse jälgimisel pöörata tähelepanu keelesüsteemi valdamisele, s.o lausestusele, fonoloogiale ja sõnavarale. Samavõrra oluline on jälgida ka õpilaste pragmaatika arengut ehk nende teadlikkust erinevatest kontekstidest, milles keelt kasutatakse: kas ja kuivõrd õpilased teavad ja tajuvad, et keele kasutamine peaks olema erinev sõltuvalt suhtlusolukorrast ja/või suhtluspartnerist. Näiteks rääkides samal eesmärgil telefonitsi emaga, sõbraga, õpetajaga või ametiasutusega võib keelekasutus olla (või lausa peabki olema) oluliselt erinev.

Niisiis tuleb jälgida õpilaste suulist keelekasutust erinevates sotsiaalsetes olukordades ja erinevate suhtluseesmärkide puhul: mängus, õppetegevuses ja erineva stsenaariumiga suulistes keelekasutusolukordades. Ja seda ka nii paaristöö, rühmatöö, frontaalse töö kui ka õpetajaga omavahel suhtlemise olukorras. Järgnevalt mõned küsimused, mida õpetaja võiks õpilaste keelekasutuse jälgimiseks meeles pidada.

• Kas õpilane räägib selgelt, kasutab oma mõtete väljendamisel lauseid ja sõnavara, mis on asjakohased ja sobivad konkreetsele suhtlusolukorrale?
• Kas õpilane on võimeline oma mõtet asja- ja eakohaselt ümber sõnastama, kui tema mõttest aru ei saada? Või loodab ta selles osas kellegi teise abile?
• Kas õpilane saab teistest tavaliselt aru või tundub ta sageli segaduses olevat? Kas ta arvestab teiste tunnete ja ideedega? Kui tundub, et õpilane ei saa teistest aru, siis kas ta ikka tegelikult kuulab või näib teiste rääkimine teda pigem segavat?
• Kas õpilane osaleb rühmatöös vabalt? Kas ta pöörab teiste ütlustele tähelepanu? Kas ta järgib rühmatöös kokkulepitud reegleid?
• Kas õpilane kasutab lugemise ja erinevate keelekasutusolukordade ajal omandatud uusi keelestruktuure ja sõnavara? 

3. Lugemise hindamine

Lugemise puhul on tähtis, et õpilane saaks võimalikult sageli positiivset tagasisidet ning hakkaks mõistma, et lugemine on paljude tegevuste – info otsimine, lauamängud, võistluste korraldamine – oluline osa. Alati, kui mingi tegevus kaasab lugemist, võib tunnustada õpilase tublidust tekstiga toimetulekul.

• Kui tegevuseks on antud kirjalik tööjuhend, saab õpilast hinnata selle eest, et ta on lugemisel tööjuhendist õigesti aru saanud ja vastavalt tegutsenud, st on osanud lugeda.
• Lugemise ilmekus ja kiirus on seotud suulise kõne omadustega, nii et õpilaselt, kes kõneleb üldse aeglasemalt ja monotoonselt, et saa nõuda elavat lugemist. Pigem tuleks tema puhul tõsta esile neid omadusi, mis just tema kõnet ilmestavad – selge hääldus, rahulik lugemine, oma vea märkamine.
• Vabalugemise hindamisel tuleks tunnustada õpilase suutlikkust valida endale jõukohane teos, osata seda teistele tutvustada ja oma lugemismuljet edasi anda. Lugemismulje vahendamiseks sobivad hästi mitmesugused loovtööd.

 4. Kirjutamise hindamine

Kirjutamise hindamise põhiliseks eesmärgiks peaks olema informatsiooni saamine selle kohta, mida õpilane kirjutamisel juba teab ja oskab ning mida ta veel ei tea ega oska, et siis selle põhjal edasist õpet paremini ning otstarbekamalt korraldada. Saadud informatsioon annab ka õpilasele endale teada, milles ta on tugev ja mida tuleks veel harjutada. Heal hindamisel ei pruugi olla midagi ühist hinnetega, hea hindaja keskendub pigem sellele, mis on õigesti, kui sellele, mis on valesti.

 Tekstide hindamine

Õpilaste tekstide hindamiseks on mitmeid võimalusi. Laias laastus võib eristada kaudset ja otsest hindamist.

Kaudseks hindamiseks sobivad mitmesugused testid, etteütlus, kontrolltöö jms, mida on lihtne koostada, läbi viia ja vastavalt vigade/punktide arvule numbriga hinnata ja mis mõõdavad peamiselt kirjutamise transkriptsioonilisi oskusi. Sellised testid näitavad õpilaste teadmisi õigekirjast, grammatikast ja lausete struktuurist, ka sõnavara, aga mitte kirjutamise kui teksti loomise kompleksset oskust. Teisisõnu, kaudne hindamine mõõdab kirjutamise erinevate komponentide omandamist eraldatuna tekstist.

Otsene hindamine on suunatud kirjutamise tulemile ehk tekstile ja annab teavet selle kohta, mida teevad õpilased tekstiloomes hästi ning millistele raskustele tuleb klassis tähelepanu suunata. Kõige sagedamini kasutatakse kolme otsese hindamise liiki: peamiste iseloomulike joonte hindamine, holistiline ja analüütiline hindamine.

Otsese hindamise esimest liiki on otstarbekas kasutada siis, kui on vaja anda hinnang ühe heale kirjutisele iseloomuliku üldise aspekti kohta (nt teemakohasus, tekstiliigile vastavus) või kui on tegemist algajate kirjutajatega ja õpetajal on vaja anda tagasisidet, kas kirjutamise peamine eesmärk on täidetud.

Holistiline hindamine annab kirjutisele hinnangu üldmulje põhjal. See tähendab tavaliselt seda, et õpilane saab oma töö eest ühe hinde. Hinde jaoks on koostatud kirjeldus, milline see kirjutis peab olema ehk millistele kriteeriumitele peab ta selle hinde saamiseks vastama. Kõige kõrgem hinne tähendab, et kirjutis on väga kõrgekvaliteediline, ja madalam hinne, et kirjutis on natuke madalama kvaliteediga, mis ei anna aga kirjutajale mingitki informatsiooni, mis on tal hästi ja mida tuleb veel õppida. Ühe hindega hindamine on kasulik siis, kui on vaja anda õpilase kirjutamisoskusele üldine hinnang. Õppetöö planeerimiseks ja kirjutamisoskuse edendamiseks ei ole aga sellest palju abi ei õpetajal ega õpilasel.

Analüütiline hindamine arvestab, vastupidiselt holistilisele hindamisele, mitmeid efektiivsele kirjutamisele iseloomulikke tunnuseid või komponente. Kõigist kolmest nimetatud otsese hindamise liigist annab analüütiline hindamine kirjutaja kirjutamisoskuse ja kirjutise kvaliteedi kohta kõige rohkem informatsiooni. Analüütilise hindamise puhul tuuakse üldjuhul välja järgmised 7 tunnust või aspekti, mis on iseloomulikud efektiivsele kirjutamisele:

1. sisu,
2. struktuur,
3. sõnum,
4. sõnavara,
5. lausestus,
6. kokkulepped (sisaldab muuhulgas ka õigekirja, punktuatsiooni ja
7. grammatikat),
8. esitus (käekiri, paigutus, kujundus).

Hindamise süsteemina annab analüütiline hindamine õppe parendamise ja diferentseerimise ning õpilastele tagasiside andmise seisukohast kõige objektiivsemat informatsiooni, sest kõiki kirjutamise komponente hinnatakse eraldi. Näiteks väga hästi ülesehitatud ja struktureeritud kirjutis võib selle komponendi eest saada maksimumhinde, kuid samas keskmise hinde lausestusoskuse eest, kui laused on primitiivsed, kohati ebakorrektselt sõnastatud ja lausete mõte sageli segane. Alati ei pea hindama kõiki komponente. Mõnikord kasutatakse nelja, mõnikord kolme või viit komponenti, sõltuvalt vajadusest ja hindamise eesmärgist.

Tänapäeval on kirjutamise (ja lugemise) hindamisel üha suuremat tähelepanu saavutanud portfoolio ehk õpimapp, mis võimaldab hinnata kirjutamisoskuse arengut ja erinevaid komponente ning pakub samas õpilastele võimaluse enesehinnanguks, sest dokumenteerib nii kirjutamise protsessi kui ka tulemi.

Uurimused on näidanud, et hindamine toetab õpilaste kirjutamisoskuse edenemist ainult siis, kui õpetaja on endale täpselt selgeks teinud ja kasvõi kirjalikult sõnastanud, mida ta õpilaste kirjutistes hindab, on hindamiskriteeriumid õpilastega läbi arutanud ning need õpilastele kättesaadavaks teinud. Õpetaja üldsõnalisest kirjalikust kommentaarist ei ole kirjutamisoskuse arengu seisukohast mingit kasu. Sealjuures on huvitav, et positiivsete kommentaaride (nt “huvitav sisu”, “oskad hästi lauseid sõnastada”) ja negatiivsete kommentaaride (nt “palju õigekirjavigu”) vahel ei ole ses mõttes mingit erinevust, sest ei ühed ega teised ei mõjuta õpilaste kirjutamisoskust. Küll aga on erinevus selles, et negatiivset tagasisidet saanutele ei meeldi kirjutamine ning nad ei pea end headeks kirjutajateks.

Õigekirja ja grammatika head valdamist peetakse sageli kirjutise kvaliteedi näitajaks – õpilane teeb vähe vigu, järelikult oskab hästi kirjutada. Seetõttu on küllaltki levinud, et kirjutistes hinnatakse peamiselt õigekirja- ja grammatikavigu. Adamas uuris oma väitekirja tarbeks kahte erinevalt õpetatud 12. klassi. Ühes klassis õpetati kirjutamist pigem mitteformaalselt: vaba kirjutamist ja loovust rõhutati rohkem kui grammatikat ja muid kirjutamise mehaanilisi aspekte. Teises klassis kasutati aga formaalsemat õpetamisstiili: rõhuasetus oli just grammatikal ja õigekirjal. Teise klassi õpilaste kirjalikes töödes parandati ära ka kõik vead ja tööd tagastati vigade paranduse tegemiseks. Uurimistulemusena selgus, et teises klassis langes kirjutamise üldine kvaliteet märgatavalt. Liigne püüd vigu vältida või vähendada võib seega avaldada teistele kirjutamise aspektidele negatiivset mõju. Teisalt võivad mõned vead olla hoopis kirjutamise arengu näitajateks ja neid ei tohikski enne kirjutamisoskuse vastavasse etappi jõudmist hinnata. Kui õpetaja pöörab neile liigselt tähelepanu, võivad õpilased pöörduda tagasi kergemate tekstide juurde.

Niisiis, kui õpetaja soovib anda õpilastele võimalikult arendavat tagasisidet, ei tohiks ta nende kirjutiste hindamisel piirduda ainult ühe hinde panemisega või mõnesõnaliste kommentaaride kirjutamisega, vaid tal tuleks võimalikult sageli anda hinnanguid kirjutamisoskuse eri aspektide kohta. Et õigekirja õpetamise peamiseks eesmärgiks on samuti kirjutamisoskus, siis tuleks ka õigekirjaoskust hinnata ja analüüsida pigem õpilaste iseseisvalt kirjutatud tekstide põhjal.

Kirjatehnika hindamine

Kõige olulisem on suunata laps ise oma tööd analüüsima ja näidistega võrdlema. Mida väiksem laps, seda lõbusam on oma töö hindamise sidumine huvitava õppejutuga. Nii pööravad lapsed tähelepanu tähe kuju mõjutavatele teguritele ja probleemkohtadele ning on ka ise kirjutades hoolsamad.

Lapse tööd parandades pööratakse tähelepanu valedele tähekujudele ja seostele, õigekirjavigadele ning teksti kujunduslikele vigadele. Analüüsitakse ka istumisasendit, pliiatsi või sulepea hoidu ning vihiku asetust. Peamiselt nendest komponentidest sõltub õpilase käekirja loetavus ja sujuvus.

I ja II kooliastmes annab õpetaja lapse tööle nii suulisi kui ka kirjalikke sõnalisi hinnanguid. Kirjatehnika töid hinnatakse numbriliselt vastavalt koolis kehtestatud korrale. Kui numbrilist hindamist alustatakse 1. klassist, siis ei ole tähtede kirjutama õppimise perioodil soovitatav õpilaste kirjatehnikatöid numbriliselt hinnata.

Soovituslik kirjandus

Uusen, A. Kirjutamisest ja kirjutama õpetamisest. Tartu: Atlex, 2006.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli keele ja kirjanduse valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-3-5