Dilemmade lahendamine ja tulemuste hindamine

Professor Tago Sarapuu – Tartu Ülikooli loodusteadusliku hariduse keskuse juhataja

Põhikooli bioloogia ainekava õppe- ja kasvatuseesmärkides taotletakse, et õpilane lahendab probleeme, rakendades selleks muu hulgas loodusteaduslikku meetodit, ning langetab otsuseid, tuginedes teaduslikele, sotsiaalsetele, majanduslikele ja eetilis-moraalsetele seisukohtadele ja õigusaktidele. See eesmärk on suunatud kolme olulise oskuse arendamisele:

1. üldine probleemide lahendamise oskus;
2. loodusteadusliku meetodi rakendamise oskus;
3. otsuste langetamise oskus.

Ka ainekava järgmises osas – õppeainekirjelduses – rõhutatakse, et õppimine on probleemipõhineja õpilasekeskne. Lisaks tuuakse välja, et tähtsal kohal on igapäevaeluga seotud probleemide lahendamise ja pädevate otsustetegemise oskused, mis suurendavad õpilaste toimetulekut looduslikus ning sotsiaalses keskkonnas. See eeldab, et bioloogia õpetamisel keskendutakse enam probleemõppele ning õpetajal tuleb otsustada, mis tüüpi probleeme milliste teemade käsitlemisel õpilastele lahendamiseks pakkuda. 1970. aastatel jaotati probleemid kahte gruppi: lihtsad ja komplekssed (Newell & Simon, 1972). Vastavalt sellele on lihtsatel probleemidel üks õige lahendustee ja üks õige vastus ning komplekssetel mitu lahendusteed ja mitu võrdväärset lahendit. Sisult kokkulangev on ka teine samast ajast pärit jaotus, mille kohaselt võib eristada hästi ja vähestruktureeritud probleeme (Simon, 1978). Kokkuvõtteks võime järeldada, et kõik probleemitüübid saame jagada ühe ja mitme lahendiga probleemideks. Probleemide klassifikatsioonist saab põhjalikuma ülevaate põhikooli loodusainete valdkonnaraamatu Pedaste ja Sarapuu artiklist „Probleemülesannete tüübid ja lahendusstrateegiad“. Siinkohal keskendume aga eelkõige dilemmadele, mis kuuluvad mitme lahendiga probleemide hulka.

Kõigi loodusainete õppimisel rakendatakse loodusteaduslikku meetodit, mis on uurimusliku õppe aluseks – vt käesoleva aineraamatu Pedaste ja Sarapuu artiklit „Uurimuslike oskuste arendamine ja hindamine bioloogias“. Uurimuslik õpe algab probleemi määratlemisest. Üldiselt on selleks hästistruktureeritud probleem, millel on üks lahend. Loodusteaduslikku meetodit rakendavad ka loodusteadlased ning jõuavad oma töös teaduslike faktide ja teooriateni. Need on ka kooliõpikutes enamasti esitatud ühtsete tõdedena ning õpilase ülesanne on neid mõista ja rakendada uudsete, jällegi üheselt lahenduvate probleemide lahendamisel.

Igapäevaelus aga ilmneb, et seal esinevatel probleemidel pole enamasti loodusteadusliku meetodiga lahendatavat ainuõiget vastust: esinevad mitmed alternatiivid ning probleemide tegelik lahendus ei tugine ainult teaduslikele seisukohtadele. See loob vastuolu koolis õpetatava ja ümbritseva tegelikkuse vahel: õpilased märkavad peagi, et koolis õpetatud ühesed lahendused tegelikkuses ei kehti. Siit tekib ka õpilastel kahtlus, kas on mõtet koolis loodusaineid õppida, kui tegelik elu on midagi muud ning koolis õpitu ei paku igapäevaeluks sobivaid lahendusi. Vastuolu tuleneb sellest, et enamasti kuuluvad loodusainetes käsitletavad ja ühiskonnas esinevad probleemid eri gruppidesse: koolis õpetatakse lahendama hästi struktureeritud ühe lahendiga probleeme, aga tegelik elu nõuab vähe struktureeritud ja mitme lahendiga probleemide lahendamise oskust. Selliste probleemide lahendiks pole ka lihtne, üheselt õige vastus, vaid alternatiivide kaalumisel langetatud otsus.

Ühed enam levinud vähe struktureeritud probleemid, millega kõik inimesed igapäevaelus pidevalt kokku puutuvad, on dilemmad. Nende lahendamiseks puuduvad lihtsad algoritmid, saadakse mitu peaaegu võrdväärset (NB! Mitte absoluutselt võrdväärset!) alternatiivlahendust ning nende vahel valikut tehes langetatakse kompromissotsus. Siinkohal on vaja rõhutada, et otsuste langetamine on iseloomulik just mitme lahendiga probleemidele, kus otsustusprotsess seostub mitme lahendi hulgast sobivaima (kompetentseima) lahendi valikuga. Üheselt lahenduvate probleemide lahendi osas (sh loodusteadusliku meetodi rakendamisel) aga sisulist otsustamist ei toimu ning seetõttu pole ka korrektne väita, et õige vastuse leidmine on otsuse langetamine.

Dilemmade lahendite paljusus tuleneb asjaolust, et sotsiaalkeskkonnaga seotud probleemide lahendamisel ei saa lähtuda üksnes teaduslikest seisukohtadest, vaid tuleb lisaks arvesse võtta teisi ühiskonnast lähtuvaid (tähtsaid) aspekte. Enamasti on sellisteks otsuseid mõjutavateks valdkondadeks kehtiv seadusandlus, majanduslikud tegurid (eelkõige rahalised võimalused), huvigruppide seisukohad (sh poliitilised) ning eetilis-moraalsed tõekspidamised. Seejuures tuleb kindlasti rõhutada, et dilemmade lahendamisel ei saa ega tohi kõrvale jätta teaduslikke fakte ja seisukohti, kuid seejuures ei tohi need ka vastuollu minna teiste eelpool loetletud valdkondadega. Näiteks kui teadlaste seisukoht pole kooskõlas konkreetse riigi seadusandlusega või puudub realiseerimiseks vajalik rahaline kate, jääb ka teaduslikult igakülgselt õige otsus ellu viimata.

Enamasti peitub dilemmaprobleem situatsioonis või selle kirjelduses. Situatsiooni selgitamine ja järgnev analüüs võib tugineda reaalse juhtumi vaatlemisele ja analüüsile, mis omakorda arendab õpilaste vaatlusoskust. Seda saab asendada ka vastava videoklipi jälgimisega. Kuna aga vaatlus ja sellele järgnev diskussioon võtab omajagu aega, siis piirdutakse koolis enamasti vaid olukorra tekstilise või pildilise esitusega. Juhtumi suhteliselt lihtne analüüs võimaldab sõnastada konkreetse probleemi (küsimuse), mille lahendamisele saab järgnevalt asuda. Nii võime keskkonnaalaste dilemmade näidetena esitada selliseid probleeme:

• Kuhu rajada linna läbivale jõele sild?
• Mida teha peremeheta jäänud lemmikloomadega?
• Kus peaks paiknema uus prügimägi?
• Kuidas piirata huntide arvukust?
• Kuhu ehitada uue linnaosa kaubanduskeskus?
• Mida võtta ette linnas kasvavate looduskaitsealuste puudega?
• Kuhu rajada linna ümbersõidutee?
• Mida teha linnasüdames paikneva tööstusettevõttega?

Nagu esitatud näidetest selgub, on kõikvõimalike rajatiste püstitamine alati dilemmaprobleem, kuid sinna hulka kuuluvad ka liikide kaitse või nende arvukuse piiramisega seotud ettevõtmised. Ka inimeste elu ja tervisega seostub arvukalt dilemmasid:

• Kas katkestada mitteplaneeritud rasedus?
• Mil määral eelistada kodumaist toitu?
• Kuidas rakendada tüvirakkude meetodit meditsiinis?
• Kas seadustada eutanaasia?
• Mida võtta ette kodutute inimestega?
• Mil määral tegeleda heategevusega?
• Millist toitu võib müüa koolieinelaudades?

Dilemmade puhul eksitab tihti probleemide esialgse sõnastuse lihtsus ning nende komplekssus avaneb alles situatsiooni detailsemal analüüsil. Siinkohal valitseb ka vastupidine oht: teaduslikult üheselt lahendatavate (või juba lahendatud) probleemide muutmine dilemmadeks. Seda võib täheldada juhul, kui ei usuta ega järgita teaduslikke seisukohti ning üritatakse neid asendada pseudoteaduslike arvamustega. Tihti on selliste arvamuste allikaks sõbrad ja tuttavad või meediaväljaannetest (k. a elektroonilistest) hangitud väärad seisukohad.
Põhikooli bioloogia ainekavas on dilemmade lahendamine otseselt esitatud kahe teema õpitulemustes. Ökoloogia ja keskkonnakaitse osas eeldatakse, et õpilane lahendab bioloogilise mitmekesisuse kaitsega seotud dilemmaprobleeme, ning paljunemise ja arengu teema raames oodatakse, et õpilane lahendab pereplaneerimisega seotud dilemmaprobleeme. Dilemmade lahendamist saab rakendada ka teiste teemade käsitlemisel – loodetavalt on siin abiks eelpool toodud näited. Kuna keskkonnaalaste otsuste tegemine seostub alati dilemmaprobleemide lahendamisega, siis kasutame järgneva esituse illustreerimiseks probleemi „Mida teha hulkuvate kassidega?“. Sellele vastav situatsioonikirjeldus oleks lihtne jutuke ühe asumi elanike murest: nende elukoha ümbruses on palju hulkuvaid kasse, kes võivad levitada lastele mitmesuguseid haigusi.

Dilemmaprobleemide lahendamine

Dilemmade lahendamisel võime üldjuhul eristada järgmisi etappe:

• defineerida probleem ja avada uuritav valdkond laiemas kontekstis;
• koguda kokku probleemiga seonduvad olulised faktid ja selgitada välja neid käsitlevad valdkonnad või esindavad huvigrupid;
• leida iga valdkonna või huvigrupi põhiseisukohad ja igale grupile sobivaim lahendus;
• analüüsida iga valdkonna või huvigrupi soovitavaid lahendusi ning jõuda kõiki osapooli arvessevõtva (kompetentse) kompromisslahenduseni;
• hinnata kompromisslahenduse sobivust probleemi lahendina.

Kui enamiku vähe struktureeritud probleemide korral saab situatsiooni analüüsides kohe leida seda mõjutavad tegurid, siis dilemmade puhul pole see enamasti võimalik ning lahendust mõjutavad valdkonnad ja huvigrupid selguvad alles probleemi detailsema avamise (analüüsi) käigus. Seejuures tuleb silmas pidada, et olukorra tähelepanelikum vaatlemine ja lihtne analüüs ei vii enamasti veel probleemi täielikule avamisele laiemas kontekstis – mitmed olukorda mõjutavad tegurid sel teel ei ilmnegi. Nii on ka lugu hulkuvate kassidega: me võime nende tegevust küll pikemat aega jälgida ja näha üldist probleemi, kuid valdkonna igakülgsele avamisele aitab see vähe kaasa.
Seega osutub oluliseks teine etapp: probleemiga seotudtähtsate faktidekogumine ja vastavaid valdkondi esindavate huvigruppide väljaselgitamine. Selleks võib bioloogiatunnis korraldada arutelu, aga siin peitub oht, et kõiki tähtsaid fakte ja huvigruppe ei osatagi sel teel üles leida. Keskkonnaalaste dilemmade puhul piirdutakse enamasti nelja valdkonna seisukohtadega (Liebrand & Messick, 1996; Pata jt, 2005):

1. teaduslikud;
2. teadusandlikud;
3. majanduslikud;
4. eetilis-moraalsed.

Seega on otstarbekas, kui õpilased teavad juba eelnevalt, et keskkonnaalaste probleemide lahendamisel tuleb tutvuda just nende valdkondadega. Ka ainetunnis lahendatavate dilemmade korral on metoodiliselt otstarbekas piirduda maksimaalselt nelja grupiga. Sellest suurema hulga valdkondadega tegelemine komplitseerib otsuse langetamise protsessi ning võib juhtuda, et kompromissotsuseni ei jõutagi. Ka ainekavas esitatud bioloogilise mitmekesisuse kaitse ning pereplaneerimisega seotud dilemmade lahendamisel saab piirduda teaduslike, seadusandlike, majanduslike ning eetilis-moraalsete seisukohtadega. Siinkohal võime teadlasi nimetada ka arstideks.

Dilemmade lahendamise oluline raskus seisneb selles, et enamasti ei suuda üks õpilane piisava põhjalikkusega uurida kõigi nelja valdkonnaga seotud fakte ja seisukohti ega jõuda nendega samaaegselt opereerides optimaalse lahenduseni. Seetõttu lahendatakse seda tüüpi probleeme enamasti meeskonnatööna, kus iga liige esindab vaid üht valdkonda. Koolisituatsioonis on otstarbekas dilemmade lahendamist korraldada rühmatööna (Joonis 1). Enamasti viiakse see läbi kahes etapis. Esmalt moodustatakse valdkonnapõhised rühmad – siinkohal käsitletavate probleemide korral on neid neli. Iga grupp võiks olla nelja- kuni kuueliikmeline – arutelu suuremates rühmades pole enamasti piisavalt tulemuslik. Rühmi võib nimetada eksperdigruppideks ning panna neile ka vastavad nimed. Meie näite puhul võiksid need olla bioloogid, juristid, omavalitsuse ametnikud ja loomakaitsjad. Nii tegeleb iga rühm vaid ühe valdkonna faktide ja seisukohtade otsimisega ning nende tähtsuse hindamisega. Kui internetiga varustatud arvuteid pole käepärast, tuleb ekspertidele vajalikud materjalid varem välja otsida ning rühmatöö ajal välja jagada. Siinkohal on tähtis, et materjalid sisaldaksid õpilastele uut ja vajalikku infot – nii omandatakse koos dilemmade lahendamisega uusi ainealaseid ja sotsiaalkeskkonnaga seotud teadmisi. Rühmatöö selle etapi tulemusena valmib igas eksperdigrupis üksnes sellele valdkonnale tuginev argumenteeritud lahendus. Siinkohal on vaja rõhutada, et arvestatakse tõepoolest vaid ühe valdkonna fakte ja seisukohti ning et lisaks otsusele esitatakse ka selle lühipõhjendus.

Joonis 1. Rühmatöö dilemmade lahendamisel

Joonis 1. Rühmatöö dilemmade lahendamisel: probleemi sõnastamine klassis, eksperdiotsuste koostamine eksperdirühmades (bioloogid, juristid, ametnikud ja loomakaitsjad), kompromissotsuste sõnastamine eksperdikogudes ning kompromissotsuste ettekanded klassis.

Bioloogid tegelevad tõenäoliselt tagajärgede analüüsiga: mis kahju hulkuvad kassid põhjustavad ning mis haigusi nad levitavad. Seega võivad nad kokkuvõtteks leida, et peremeheta kassid tuleb hukata – see lahendaks kõik bioloogilised ja meditsiinilised probleemid. Juristid peavad uurima Eestis kehtivat seadusandlust. Neil tuleb tutvuda lemmikloomade omanike õiguste ja kohustustega, aga uurida ka loomade hukkamisega seotud seadusi jne. Sel teel võib juristide otsus puudutada nii põhjuste kui ka tagajärgedega tegelemist. Ühelt poolt tuleks korrale kutsuda loomapidajaid, et vähendada hulkuvate kasside arvukust. Teiselt poolt aga oleks vaja jõuda selgusele, millal ja kuidas tohib peremeheta loomi surmata. Ka omavalitsuse ametnikud saavad tegeleda nii põhjuste kui ka tagajärgedega: arutada loomaomanike korralekutsumise võimalusi ning analüüsida kulutusi, mis on seotud hulkuvate kasside kinnipüüdmisega, hukkamisega või ülalpidamisega loomade varjupaigas. Seega esindavad nad eelkõige finantsvaldkonda ning püüavad selgusele jõuda, mis lahendused on rahaliselt kõige otstarbekamad. Loomakaitsjad lähtuvad peamiselt eetilis-moraalsetest seisukohtadest: igal loomal on õigus elule, neid on kahju ja ebaeetiline hukata ning peremeheta kassid võiksid elada varjupaigas. Kui aga hukkamine osutub möödapääsmatuks, peaksid sellel olema ka kindlad piirangud.

Eksperdiotsuste koostamiseks peavad õpilased juba varem teadma, et esimese etapi tulemused pole lõplikud ning sellele järgneb täiendav arutelu, milles sünnib kompromissotsus, mis tõenäoliselt ei kattu ühegi eksperdirühma seisukohaga. Seega peavad kõigi rühmade liikmed olema valmis oma valdkonna seisukohti esitama ning põhjendama. Ekspertidel on otsuste vormistamiseks kaks võimalust. Lihtsaim viis on kirjutada valdkonnast lähtuv üks (parim) probleemi lahendamise võimalus ning lisada sellele mõnelauseline põhjendus. Kui aga silmas pidada seda, et esmane lahend ei pruugi hilisema arutelu tulemusena realiseeruda, peaksid eksperdid valmistuma ka alternatiivlahenduste aruteluks. Seega võib osutuda otstarbekaks koostada iga eksperdigrupi lahenduste pingerida, mille eesotsas on konkreetsele valdkonnale sobivaim lahendus ning rea lõpuosas lahendid, millega ei saa üldse nõustuda või mis lähevad eelnevalt analüüsitud materjalidega täielikku vastuollu. Ka nimekirja koostamise korral tuleb lahendustele lisada mõnelauselised põhjendused.

Rühmatöö esimese etapi tulemuste hindamisel tuleb lähtuda sellest, kui põhjalikult on iga grupi liikmed tutvunud vastava valdkonna materjalidega ning kui põhjendatud on nende eksperdiotsus(ed). Seejuures tuleb arvestada ka seda, et iga otsus peab lähtuma vaid konkreetse rühma valdkonnast ega tohi kaasata sellest väljapoole jäävaid aspekte.

Kui eksperdigrupi põhiseisukohad on selgitatud ning argumenteeritud lahendused leitud, saab asuda rühmatöö teise etapi juurde. Nüüd moodustatakse segarühmad – eksperdikogud –, kus igasse gruppi kuuluvad kõigi varasemate rühmade esindajad-eksperdid. Et meie näites olid algselt nelja valdkonna rühmad, siis saame nüüd neljaliikmelised eksperdikogud. Järgnevalt tuleb kõigil uue rühma ekspertidel esitada ja põhjendada seisukohti, milleni jõuti oma valdkonna eksperdigrupis. Kui kõigi liikmete argumenteeritud arvamused on rühmas ära kuulatud, asutakse lõpliku lahenduse otsingule.

Rühmatöö teise etapi tulemusena peab valmima kompromisslahendus, mis arvestab võimalikult hästi kõigi valdkondade seisukohti. Seejuures on selge, et lõplik otsus ei samastu enamasti ühegi eksperdi esialgse seisukohaga ega pruugi seetõttu mitte kellelegi eriti hästi sobida. Samas peab aga langetatud otsus suutma probleemi lahendada, minemata sealjuures täielikku vastuollu ühegi valdkonna – teaduse, seadusandluse, majanduse või üldkehtiva eetika ja moraali – seisukohtadega. Seetõttu pole eksperdikogudel põhjust kaaluda lahendusi, mis näiteks ei vasta Eesti seadusandlusele või mille realiseerimine on ülemäära kulukas. Lõppotsuseks võib olla ühelauseline lahend koos lühikese põhjendusega. Tihti pole aga dilemma sobivaimaks lahendiks vaid üks pakutav tegevus ning seetõttu võib otsus sisaldada mitmeid üksteist täiendavaid meetmeid. Nii näiteks võib hulkuvate kasside osas välja pakkuda mitmepunktilise otsuse:

• tugevdada loomapidajate järelevalvet;
• karmistada loomapidamiseeskirjade rikkujate karistamist;
• püüda kinni peremeheta kassid;
• hoida neid esmalt loomade varjupaigas;
• hukata loomade varjupaiga kassid kindla ajavahemiku järel.

Õpilasi peab aga selles osas kindlasti eelnevalt juhendama: andma teada, kas oodatakse kompromisslahenduseks lihtsat lahendust (ühte tegevust) või kompleksset otsust (meetmete nimekirja).

Rühmatöö lõpptulemusi – kompromissotsuseid – on otstarbekas esitada kõigile klassikaaslastele koos lühipõhjendustega. Nii saavad õpilased erinevaid otsuseid omavahel võrrelda ning leida, milline neist on probleemi lahenduseks parim. Kompromissotsuse hindamisel lähtutakse eelkõige lahenduse kompetentsusest:

• Mil määral lahendab otsus esialgse probleemi?
• Mil määral on selles arvestatud eri valdkondade seisukohti?

Ehkki siinkohal soovitati dilemmade lahendamiseks rühmatöö metoodikat, saab neid lahendada ka individuaalselt. Seejuures on soovitatav järgida eelpool esitatuga sarnast lahendusstrateegiat. Kui ühel õpilasel tuleb ära teha kõigi nelja rühma töö, siis peavad lisamaterjalid olema kindlasti varem ette valmistatud. Nüüd tuleb probleemi lahendajal järgemööda läbi töötada kõigi valdkondadega seotud info. Õpilane ei tohiks analüüsida kõiki materjale läbisegi, vaid langetama otsuse enne ühe valdkonna osas ning alles seejärel tutvuma järgmise valdkonna materjalidega. Iga valdkonna otsuse koos lühipõhjendusega võiks vormistada eri paberilehel. Selle tulemusena võtab õpilane teises etapis ette neli lehte ja üritab nende alusel sõnastada kompromissotsuse. Mõnel juhul on otstarbekas kasutada lihtsustatud metoodikat, kus individuaalsel dilemma lahendamisel antaksegi õpilasele vaid neli lehte paberit – neist igaühel ühe valdkonna otsus koos põhjendusega. Sel juhul jääb õpilase ülesandeks koostada antud info põhjal kompromissotsus.

Esitatu alusel võib dilemmaprobleemide lahendamise eri etappe hinnata alljärgnevas tabelis esitatud oskuste ja kolmepallise skaala alusel (Tabel 1).

Tabel 1. Dilemma lahendamise oskuste hindamise skaala.

Probleemi sõnastamine

Eksperdiotsuse koostamine

Kompromissotsuse koostamine

Tabelis on esitatud vaid sõnastus- ja argumenteerimisoskuse hindamise võimalused. Dilemmade lahendamine arendab kindlasti teisigi vajalikke oskusi (nt vaatlus- ja analüüsi-, sünteesi ja hinnangute andmise oskust), mille hindamine on aga tunduvalt keerulisem. Lisaks toetab seda tüüpi probleemide lahendamine ka õpilaste väärtus-, enesemääratlus-, õpi-, suhtlus- ja sotsiaalse pädevuse kujunemist ning on tähtsal kohal loodusteadusliku kirjaoskuse kujundamisel (Rannikmäe, 2005).

Teaduslike seisukohtade ja dilemmade vahekord

Dilemmade lahendamisel võib jõuda väärale seisukohale, et teaduslikud faktid ja teooriad moodustavad otsuses vaid ühe aspekti ning neid võib, aga ei tule eriti arvestada. Sellest jõutakse omakorda järeldusele, et koolis õpitavad teadusseisukohad pole igapäevaselt olulised ning tegelikkuses pole neil suuremat rakenduslikku väärtust. Siinkohal on aga tähtis, et õpilastele selgitataks teadusliku lähenemise mitmekülgsust. Esmalt võib küll jääda ekslik mulje, et teaduse seisukohad esinevad vaid ühe valdkonna tegevuses – meie näites bioloogide rühmas. Tegelikult koosnevad aga kõik rühmad vähemal või suuremal määral teadlastest. Iga demokraatliku riigi seadusandlus on õigusteadlaste parima teadustöö tulemus. Majandusteadlaste seisukohti rakendatakse riigi majanduse ülesehitamisel ja reguleerimisel ning konkreetne majandussituatsioon seostub selle majandusteaduse seaduspärasustega. Kuigi eetika- ja moraaliseisukohad võivad esmapilgul tunduda subjektiivsed, on ka siinkohal üldaktsepteeritavate seisukohtadeni jõutud vastava valdkonna teadustegevuse tagajärjel. Seega tuleb õpilastele rõhutada, et kõik käsitletavad valdkonnad tegutsevad teaduslikel alustel. Võib-olla on seetõttu isegi metoodiliselt otstarbekas kõiki eksperdirühmi teadlasteks nimetada: nii saaksime loodusteadlaste, õigusteadlaste, majandusteadlaste ja eetikateadlaste grupid. Tavapraktikas esindavad neid valdkondi aga vastavad spetsialistid või huvigrupid. Seepärast on ehk elulähedasem eksperdirühmade nimed nendega ühildada.

Kuna loodusteadlased lahendavad enamasti hästi struktureeritud ühe lahendiga probleeme ning dilemmad on vähe struktureeritud mitme lahendiga probleemid, siis peituvad nende kooskäsitlemises teatavad ohud. Tihti ei suudeta igapäevaelulisi probleeme õigesti määratleda ning nii tehakse teaduslikult üheselt lahendatud probleemidest mitme lahendiga dilemmad – ei usuta teaduse seisukohti ning arvatakse, et võiks arvesse võtta veel teisi aspekte, millest enamik ei pruugi olla üldsegi teaduslikud. Siinkohal võib tuua ka näiteid põhikooli bioloogia¬teemadest, mille puhul on otstarbekas rõhutada teadusliku seisukoha ülimuslikkust. Mitmed taolised probleemid seostuvad inimese tervisega – nendest annab mõningase ülevaate alljärgnev tabel (Tabel 2). Seega peab bioloogiaõpetaja kindlasti suutma eristada ühe ja mitme lahendiga probleeme ning mitte pakkuma õpilastele dilemmadena lahendamiseks küsimusi, mis on teadusseisukohtadega vastuolus.

Tabel 2. Teaduslikud ja pseudoteaduslikud käsitlused.

Igapäevases praktikas näeme üsna sageli, et dilemmasid ei lahendata eelpool esitatud strateegia kohaselt. Või ka vastupidi – ühestest probleemidest tehakse kas teadlikult või teadmatusest dilemmaprobleemid. Vastavaid näited kohtame meedias pidevalt ning neid võib ka pakkuda õpilastele korrektseks lahendamiseks. Tegelikud möödalaskmised võivad tuleneda kahest asjaolust. Esiteks ei pruugi kõik inimesed osata eri tüüpi probleeme üksteisest eristada ega olla teadlikud, kuidas neid peab lahendama. Teise põhjusena võib näha inimeste teadlikku eksitamist. Tihti võivad sellise tegevuse põhjused olla kas ärilised või poliitilised. On selge, et kõigi selliste näidete lahtimõtestamine ei mahu kooli õppe- ja ainekava raamidesse.

Kokkuvõte

Põhikooli bioloogias tuleb senisest enam rakendada probleemõpet. Probleemid on küsimused, mille vastust lahendaja ei tea. Samas peab tal aga olema motiiv nende lahendamiseks. Kõik probleemitüübid võib jagada kahte gruppi: ühe ja mitme lahendiga probleemid. Loodusteadusliku meetodi rakendamisega seotud probleemid on ühe õige vastusega, kuid inimühiskonnas esinevad valdavalt mitme lahendiga probleemid. Et teaduslikud faktid ja teooriad ei muutuks elukaugeks, on ainetundides otstarbekas lahendada ka mitme võrdväärse lahendiga probleeme. Ühtlasi suurendatakse sellega õpilaste toimetulekut looduslikus ja sotsiaalses keskkonnas. Samal põhjusel on ka loodusainetesse esmakordselt sisse toodud dilemmaprobleemid ning nendega seotud otsuste langetamine. Dilemmade lahendamisel arvestatakse lisaks teaduslikele seisukohtadele ka sotsiaalsfäärist lähtuvaid aspekte. Bioloogiaprobleemide puhul on enamasti nendeks lisavaldkondadeks seadusandlikud, majanduslikud ning eetilis-moraalsed aspektid. Seda tüüpi probleeme on otstarbekas lahendada rühmatööna, kus esimeses etapis moodustatakse eksperdirühmad ning teises etapis eksperdikogud. Samas saab dilemmasid lahendada ka individuaalselt.

On tähtis, et õpetaja oskaks eristada ühe ja mitme võrdväärse lahendiga probleeme ning valdaks nende lahendamiseks sobivat metoodikat – see väldib väärarusaamade ning pseudoteaduslike seisukohtade kujunemist. Dilemmade lahendamine annab nii uusi ainealaseid kui ka sotsiaalkeskkonnaga seotud teadmisi. Ühtlasi arendatakse õpilaste vaatlus-, analüüsi-, sünteesi- ja hinnangute andmise oskust. Lisaks toetab seda tüüpi probleemide lahendamine õpilaste väärtus-, enesemääratlus-, õpi-, suhtlus- ja sotsiaalse pädevuse arengut. Dilemmade lahendamisel on ka oluline roll loodusteadusliku pädevuse kujundamisel.

Kasutatud kirjandus

Liebrand, W. B. G., & Messick, D. M. (1996), Frontiersinsocial dilemmas research, Berlin, Springer Verlag.
Newell, A., & Simon, H. A. (1972), Human problem solving, Englewood Cliffs, Prentice Hall.
Pata, K., Sarapuu, T., & Lehtinen, E. (2005), Tutorscaffoldingstyles of dilemma solvinginnetwork-basedrole-play, Learning and Instruction, 15, 571–587.
Rannikmäe, M. (2005), Loodusteadusliku kirjaoskuse kujundamine üldhariduskoolis, avaldatud: I. Henno (koost),Loodusainete õpetamisest koolis, I osa, Tallinn, Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, 7–14.
Simon, H. (1978), Information-processing theory of human problem solving, avaldatud: W. Estes (toim), Handbook of learning and cognitive processes: human information processing, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.

Põhikooli valdkonnaraamat LOODUSAINED 2010