Методика преподавания литературы в основной школе

О методике преподавания литературы в основной школе

Светлана Минакова

Современный учитель-практик сталкивается с тревожными явлениями: с одной стороны, с нежеланием школьника читать высококлассный художественный текст, с другой стороны, с механическим, раздробленным и одновременно эклектичным восприятием текста, а главное – с неумением освоить и присвоить концептуальное и образное содержание произведения, сделать его частью собственного душевного и духовного опыта. Говорить, что наши дети ничего не читают, мы не можем (вспомним хотя бы объемистые тома про Гарри Поттера). Проблема заключается в том, что ученики достаточно поздно, уже в юношеском возрасте, осознают, что не владеют методикой извлечения необходимой им духовной информации из произведений подлинного искусства.

Не будем искать ответ на традиционный для нас вопрос, кто виноват. Современное состояние методики преподавания литературы оставляет желать лучшего. Учитель вынужден искать свои пути реализации поставленных перед ним целей. Нужно признать, что наше стремление к инновациям, продиктованное требованиями времени, весьма похвально. Методические рекомендации учителю, стремящемуся идти в ногу с нашим технократическим временем, имеются в достаточном количестве. В тематике курсов повышения квалификации тоже сделан акцент на освоение учителем технических новшеств. И все же не следует категорично отвергать старое. Нам необходимо сохранить навыки чтения литературы (изящной словесности) и понимания ее образной природы. И это не уход в прошлое, это требование сегодняшнего дня. Чтение развивает воображение, а оно обязательное условие творческой мысли. Умение понять и создать текст крайне важно в информационном обществе.

Задача учителя, заострив внимание детей на проблемах, темах, особенностях произведения, так направить мысль учеников, чтобы у них возникла иллюзия того, что они сами до всего додумались. Личностное освоение художественного произведения учеником – это плод системных вопросов и заданий учителя. Весь образовательный процесс в этом случае должен быть пронизан игрой и диалогом. Итак, поговорим о традиционном в методике преподавания литературы в 5-6 классах.

Игра на уроке литературы

Игра на уроке литературы подразумевает не поведение и даже не душевное состояние ученика, а способ бытия читателя, его сотворчества с литературным текстом. Цель урока литературы на второй школьной ступени – в игре сформировать художественный опыт ученика. Собственное бытие литературного произведения состоит в том, что оно становится опытом, способным преобразить читателя. Ученик, поставленный в ситуацию игры, имеет свободу выбора в пользу той или иной возможности. Использование игры расширяет перспективы интерпретации текста. Ученик из сферы обязательности переходит в пространство свободы решения. А именно этот аспект педагогических усилий учителя является сегодня одним из самых актуальных.

Сущность игры состоит в том, чтобы усилить моральное напряжение выбора. Ученик учится решать бытийные проблемы, подбирая разнообразные решения. Именно игра помогает снять с текста хрестоматийную дидактику, так как читатель дописывает его собственными переживаниями и мыслями. Иными словами, учитель делает текст игровым процессом, в котором ученик выступает интерпретатором и соавтором. В качестве неудачных опытов учителя следует назвать отождествление психологии литературного героя с психологией самого читателя. Традиционный вопрос – „А как бы ты поступил на месте героя?“ – это попытка принять за отправную точку субъективность ребенка. Его жизненного опыта еще не хватает, и в результате он „переодевается“ в костюм персонажа. Он играет другого, а значит, просто притворяется, создает видимость.

И напротив, факт преобразования ученика в соавтора подразумевает преемственность личного и художественного опыта. Вопросы типа – „что это должно значить; почему автор решает эту проблему так, а не иначе; почему писатель обрывает на этом месте повествование?“ – позволяют снять напряжение между текстом как закрытой структурой и бытием читателя, то есть преодолевается дистанция между книгой и личным культурным опытом. Ученик начинает воспринимать смысл осуществленного автором текста.

Таким образом, задача учителя – помочь ученику стремиться не к демонстрации собственной субъективности, не к скрыванию себя за одеждами героев и ситуаций, а к узнаванию себя в них, к творческой реконструкции и дописыванию. Игра, реконструкция и узнавание – это прежде всего познание сущности.

Литературное творчество

Ценность литературного творчества для развития речи и мышления ребенка давно признана методистами. Вовлечь детей в литературное творчество – задача педагога. Если определять литературное творчество как создание любого речевого произведения (устного или письменного), то в этом смысле творчество всегда присутствует на уроке литературы. В узком смысле литературное творчество определяется как создание учеником собственных художественных словесных произведений, при этом формируются как речевые, так и читательские умения. Для создания своего произведения ученик должен определить тему, сформулировать замысел, подобрать жизненный материал, дополнить его вымыслом, композиционно выстроить работу и выразить свой замысел с помощью словесных образов, найдя нужные слова, выражающие его мысли и чувства. Деятельность по созданию собственного произведения протекает успешно, если она воспринимается учеником не как учебная работа по развитию речи, а как возможность выступить в роли автора с целью освоения „секретов“ настоящего писателя.

Литературное творчество позволяет ребенку овладеть красивой правильной речью, этим тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, чувства, внутреннего мира. Нередко попытка ребенка сочинить наталкивается на преграду „непослушного“ слова – отсутствие словарного запаса, примитивность построения фраз. Маленький автор безошибочно чувствует, что у него получается „не так“, как в настоящем произведении. Именно поэтому первостепенное значение приобретает создание как психологических условий, которые не позволят ребенку разочароваться в своей деятельности, так и того речевого поля, благодаря которому начинающему автору станет легче воплощать свои замыслы.

Некоторые приемы развития „чувства слова“:

• игра словом: реконструкция поэтического и прозаического текста;
• угадывание собеседника (писателя, поэта, литературного героя) по отдельным фразам, отрывкам произведения;
• подбор примеров наиболее поразивших метафор, сравнений, эпитетов и др.;
• продолжение поэтической строки с соблюдением ритма и рифмы;
• Вовлечение ученика в словесную импровизацию педагога (данный прием и его методика разработаны Л.Н.Толстым);
• игры-упражнения со словами-символами (методика К. Д. Бархина) и другие.

На уроках литературы обязательно присутствует связь с изучаемым произведением, и школьники создают такие творческие работы, как отзыв о герое, сочинение по аналогии с изученным произведением, сочинение в заданном жанре, сочинение на тему изучаемого произведения (до знакомства с ним), сочинение продолжений к произведениям и другие. При этом требуется сохранить логику характеров персонажей и придерживаться заданной автором атмосферы. Этот способ позволяет закрепить в сознании детей и освоить на практике некоторые литературоведческие представления: о сюжете и основных элементах его развития (элементы развития конфликта), об изобразительно-выразительных средствах языка и их роли в создании образов, о способах создания персонажа (характер, речь, портрет), о монологе и диалоге, о пейзаже и его роли, о жанрах и т.п. По мнению методистов, фольклор, с этой точки зрения, одна из самых благодатных тем. Создавая свои загадки, сказки, ученики на практике применяют свои знания о многозначности слова, метафоре, сравнении, рифме.

Развитие творческого воображения и фантазии достигается с помощью определенных приемов и способов. Назовем некоторые из них.

Приемы развития творческого воображения:

• устное рисование портрета литературного героя;
• мысленный эксперимент – „художественное додумывание“ (методика Н. М. Соколова);
• сравнение истории, „сказанной“ учениками, с рассказом писателя (методика Н. М. Соколова);
• работа с деталью художественного произведения (методика Е. Н. Ильина);
• прием „обыгрывание картины“ и „обыгрывания портрета“ (методика М. О. Кнебель).

Приемы развития фантазии (методика Д. Родари):

• выдвижение фантастических гипотез;
• „бином“ фантазии;
• переделка сказки в заданном ключе;
• превращение какого-либо существа в другое;
• замена материала, из которого сделан персонаж;
• перевирание сказок;
• переделка сказки с добавлением нового слова, элемента;
• переделка сказки „наизнанку“.

Литературное творчество позволяет раскрыть индивидуальную самобытность каждого ученика, развивает особое внимание ребенка к неповторимому внешнему миру, интерес к своему и чужому внутреннему миру, чувство слова и стиля.

Урок литературы и искусство

Не стоит подходить к произведениям живописи, привлекаемым к уроку, как к иллюстрациям, делающим произведение более понятным, доходчивым, ярким. Изучаемые в школе высокохудожественные образцы литературы не нуждаются во вспомогательном дополнении. Большой художник, иллюстрируя шедевры, обычно не ставит перед собой задачи усилить доходчивость литературного произведения, а, прежде всего, стремится средствами своего искусства воссоздать те образы, которые рождены писателем или поэтом. Привлекая произведения других искусств на урок литературы, учитель менее всего должен стремиться проиллюстрировать художественный текст. Используя на уроке живописное искусство только как иллюстрацию, учитель ставит под сомнение художественную силу картины художника. Учитель при таком подходе обычно увлечен вопросом, какое произведение искусства можно привлечь, и мало заинтересован проблемой, как это сделать. Ученикам стоит предлагать задания на сопоставление (вопрос: как воплощен в картине текст рассказа, сказки, стихотворения?). Найдя общее, ученики, безусловно, обратят внимание на отличия. Учитель объяснит эти расхождения между литературным и живописным произведениями спецификой разных искусств, разным видением нюансов темы и расстановкой акцентов двух мастеров искусства.

Учитель литературы не может дать систему знаний об искусстве, но знакомит учащихся с основами искусства, со спецификой различных его видов, дает хотя бы некоторое представление о творчестве великих мастеров искусства и – едва ли не самое важное – учит на конкретных примерах воспринимать и понимать искусство.

Урок литературы и музыка

Процесс восприятия как литературы, так и музыки связан с важнейшими индивидуальными психофизическими особенностями человека: мышлением, воображением, темпераментом, памятью, вкусом, характером, интеллектом. Субъективность – неотделимая часть музыкального восприятия. Произведения искусства обращены вначале к эмоциям, представлениям, воображению, чувствам человека, а от них – к разуму. Развивая свой „слушательский“ опыт, ребенок учится выделять главное, сравнивать впервые воспринятое с уже имеющимся знанием, обобщать и оценивать услышанное. Таким образом, при воздействии на эмоциональную сферу сознания ребенка развивается и его интеллектуальная сфера. Включение музыкальных элементов в урок литературы позволяет углубленно воспринимать художественный текст, понимать и интерпретировать его, обеспечивает прочность и устойчивость знаний на основе расширения ассоциативных связей.

Интеграция искусств позволяет увидеть, как одно искусство преломляется в другом. Наиболее распространенными приемами сопоставления двух искусств являются следующие:

• сопоставление центральных образов музыкального и литературного произведения;
• прослушивание произведений и вычленение общих компонентов сопоставления (темы, мотивы, образы, эпизоды, сцены, композиция);
• выявление особенностей претворения литературного сюжета в музыке или музыкальной темы в художественном произведении (развитие сюжета, конфликт, характеры);
• наблюдения над средствами выразительности словесного и музыкального искусства.

Музыка может звучать на уроке и как самостоятельное произведение, и во время рассказа учителя, и в момент чтения произведения и даже его анализа. Сопоставление литературного текста с музыкальными произведениями позволяет пробудить читательское воображение и углубленно прожить многие эпизоды текста, что способствует активизации деятельности учащихся, созданию учебного диалога на уроке.

Одной из проблем интегрированного изучения литературы и музыки является восприятие музыки неподготовленными школьниками. Учитель должен понимать причины „неадекватного“ отклика на музыкальное произведение. Во-первых, оно может оказаться „сложным“, что затруднит его восприятие; во-вторых, может быть „скучным“ из-за неподготовленности к восприятию; в-третьих, когда „не затрагивает“, „не волнует“ в силу равнодушного отношения или когда отличается от имеющегося музыкально-слухового опыта. Эти вопросы в течение многих лет изучались педагогами-музыкантами В. Н. Шацкой, М. А. Румер, Н. Л. Гродзенской. В основе восприятия лежат эмоции. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенку, лишенному воображения и возможности эмоционально чувствовать, трудно достичь „пиковых“ переживаний. Поэтому для развития восприятия музыки важно работать над развитием воображения. Изучению вопроса о литературе и музыке как смежных искусств посвящены работы В. Г. Маранцмана, Т. Ф. Курдюмовой, З. С. Смелковой, Е. А. Финченко.

Технология критического мышления на уроках литературы
Развитие критического мышления посредством чтения и письма (РКМЧП) стало популярным в практической деятельности педагогов. Стратегия РКМЧП позволяет развивать пытливость, желание размышлять, задавать вопросы, самостоятельно выстраивать новое знание и активно применять его за пределами класса и школы. Модель РКМЧП можно представить в виде последовательно осуществляемых стадий: вызов, осмысление, размышление.

Подробнее о РКМЧП:
Галактионова Т. Г. Примеры методических приемов технологии развития критического мышления (материалы из книги)
Загашев И. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма.
http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm

Библиография

1. Материалы межвузовских научно-методических конференций „Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании“. Выпуск 3, 5, 6. М.: Московский гуманитарный педагогический институт, 2004, 2006, 2007. (Доклады И. Е. Бряковой, Е. Джанибекян, Т. А. Калгановой, Е. П.Коняевой, И. В. Кругловой, Н. Л. Необутовой, О.Н. Шумкина).
   2. Общие сведения о методах обучения. http://paidagogos.com/
   3. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984.
   4. Родари Д. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1990. 50–60 стр