A A A
Oppekava infoportaal > Uncategorized > Sotsiaalsed protsessid

Sotsiaalsed protsessid

Astra Schults, Kristiina Tropp

 

Uues, 2011. aastal kehtima hakanud gümnaasiumi riiklikus õppekavas on valikaine „Psühholoogia“ sisusse võrreldes varasema õppekavaga lisandunud uus teemaplokk – sotsiaalsed protsessid. Siinse teemakäsitluse eesmärgiks on tutvustada psühholoogilisi mehhanisme, mis toimivad ennekõike sotsiaalses kontekstis, indiviidi ja teda ümbritseva koosmõjus. Lähemalt leiab käsitlemist sotsiaalse võrdlemise ja (rahvusliku) identiteedi, sotsiaalse taju, esmamulje, eelarvamuste ja stereotüüpide ning peamiste rühmas toimuvate protsessidega seonduv. Kuna olemasolevates psühholoogiaõpikutes ei ole seda teemat vajalikus mahus käsitletud, antakse artiklis kõigepealt ülevaade õpitava sisust ning seejärel tuuakse õppimise toetamiseks metoodilisi soovitusi. Soovituste osas on ennekõike silmas peetud õpilaste aktiviseerimise, õpitava isiklike kogemustega seostamise ning mitmeid lõimimise ja läbivate teemade kaasamise võimalusi.

 

Sotsiaalne võrdlemine ja identiteet

Identiteet

 

Psühholoogias on identiteediküsimusele lähenetud kaheti. Ühelt poolt on identiteedi kujunemist (ehk arusaam sellest, kes ma olen) peetud üksikindiviidi arenguga seonduvaks. Sellele lähenemisele on iseloomulik inimese kognitiivsete protsesside, iseloomuomaduste ja unikaalsete tunnuste ning teismeea identiteediotsingute käsitlemine (nt Piaget, Erikson). Teiselt poolt on identiteedi kujunemisel peetud oluliseks sotsiaalseid mõjusid ja grupikuuluvust. Sotsiaalse identiteedi teooria kombineerib need kaks poolt ning sellest teooriast lähtuvalt koosneb identiteet kahest poolest. Esiteks isiklikust identiteedist ehk inimese loomuomadustest, unikaalsetest tunnustest nagu suhtlemisvalmidus, ärritatavuse määr, õpitava omandamise kiirus, juuste värv jms. Teiseks sotsiaalne identiteet ehk kuulumine erinevatesse gruppidesse ja liikmerollid neis (Tajfel & Turner, 1979; Hogg & Abrams, 1988), näiteks oma pere liige, oma klassi ja kooli õpilane, oma sõpruskonna esindaja. Ka rahvusliku identiteedi kujunemiseks on vajalik teadvustada rahvuse olemasolu ning näha ennast selle rahva liikmena (Barrett, 2000). Seega on identiteedi uurimisel oluline käsitleda inimesest kogu tema sotsiaalkultuurilises kontekstis (Barrett, 2000).
Lisaks sellele, et ennast peetakse teatud grupi liikmeks, on sotsiaalse identiteedi kujunemise juures oluline ka sotsiaalne võrdlemine ehk oma grupi võrdlemine teiste gruppidega (Festinger, 1954). Sotsiaalne võrdlemine seisneb laias laastus enda omaduste kõrvutamises teiste omadega ja vastupidi. Võrdlemise tulemused sõltuvad nii grupist, kuhu kuulutakse, kui ka grupist, millega võrreldakse. Näiteks võib grupiliikmete enesehinnang tõusta, kui end võrreldakse grupiga, millel läheb oma grupist kehvemini (Wills, 1981). Samas kui oma gruppi võrreldakse edukama grupiga, võib see anda inspiratsiooni, positiivset eeskuju ja lootust, et ka oma grupi olukord võib tulevikus paraneda (Collins, 1996). Enda pidamisega teatud grupi liikmeks kaasnevad ootused grupi ühise tuleviku suhtes ning nii endalt kui ka teistelt grupiliikmetelt oodatakse käitumist vastavalt grupinormidele ja -reeglitele (Hogg & Abrams, 1988).
Ka kultuuride puhul kalduvad inimesed eelistama oma kultuuri (ehk gruppi) teistele. Oma kultuuris nähakse eelkõige positiivseid omadusi ning tuuakse välja tunnuseid, mille alusel saab seda teistest eristada. Oma kultuuri teistest paremaks, teistele eeskujuks pidamist nimetatakse etnotsentrismiks. Kuni see tugevdab inimeste soovi elada vastavalt oma kultuuri tavadele ja normidele, tuleb see kultuuri liikmetele kasuks. Etnotsentrism muutub kahjulikuks, kui selle põhjalt tekivad konfliktid teiste kultuuride esindajatega. Kultuuridevaheliste uurimuste läbiviimisel ja püüdes mõista erinevaid kultuure muutub etnotsentrism takistavaks teguriks, sest see soodustab teises kultuuris toimuva mõtestamist läbi oma kultuuri ning nähtule-kuuldule hinnangu andmist vastavalt oma kultuuri normidele. Kultuurirelativismiks nimetatakse sellist lähenemist teistele kultuuridele, mille puhul püütakse teiste kultuuride mõtestamisel teadlikult lähtuda neile omastest tavadest ja normidest. Objektiivne lähenemine soodustab teiste kultuuride mõistmist.
Rahvusliku identiteeditunde kujunemisel on olulised uskumused enda kui rahvuse esindaja kohta. See tähendab võrdlemist, kuivõrd suur on vastavus rahvuse puhul tähtsaks peetavate omaduste vahel iseenda ja tüüpilise rahvusesindaja puhul (Barrett, 2000). Mida sarnasemaks peetakse ennast oma grupi teiste liikmetega, eriti väärtushinnangute osas, seda köitvam tundub grupp ning seda tugevam on identiteeditunne selle grupi suhtes. Lisaks oma grupi liikmete vaheliste sarnasuste rõhutamisele kaasneb sotsiaalse kategoriseerimisega erinevuste rõhutamine oma grupi ja teiste gruppide vahel, mis samuti suurendab ühtsustunnet grupi sees (Turner, Hogg, Oakes, Reicher, & Wetherell, 1987; vt ka Durkheim). Näiteks võivad reaalklassi õpilased oma kokkukuuluvust rõhutades esile tuua oma keskmiselt kõrgemaid matemaatilisi võimeid. Samuti suurendab identiteeditunnet see, kui leitakse, et kõrged matemaatilised võimed eristavad reaalklassi õpilasi humanitaarklassi õpilastest.

 

Rahvusliku identiteedi kujunemisel on lisaks eelpool nimetatule olulised tunded, mis meil on oma rahvusgrupi kui terviku ja rahvuse esindajate kui indiviidide suhtes, samuti emotsionaalne seotus oma rahvusliku identiteeditundega ja rahvusriigi territooriumiga (Barrett, 2000). Rahvustunnete tähtsus, eriti positiivse rahvusliku enesehinnangu olulisus ilmnevad eredalt olukordades, kus tajutakse ohtu oma rahvusele (Tajfel & Turner, 1986; Hogg & Abrams, 1988).
Praktilisi soovitusi. Identiteedi teema käsitlemisele häälestumiseks sobivad hästi erinevad harjutused, mis suunavad õpilasi mõtlema oma identiteedi üle. Näiteks: kirjuta 10 erinevat lõppu lausele: „Mina olen …“. Tõenäoliselt kirjutavad õpilased kahte tüüpi lõppe – kirjeldavad oma omadusi või oma rolli/identiteeti. Harjutusele järgneval arutelul saab paluda õpilastel vaadata, milliseid identiteeti kirjeldavaid märksõnu kirja on saanud ning kas nende hulgas on ka rahvuslik identiteet. Teemakäsitlust rikastab kindlasti see, kui klassis juhtub olema mitmest rahvusest või erinevatest kultuuridest õpilasi.

 

Mõttekaart (nn ämblik) identiteedi kujunemisel oluliste tegurite kaardistamiseks võimaldab õpilastel saada terviklikku ülevaadet. Mõttekaarti võib koostada kogu klassi arutelu tulemusena tahvlile või esmalt paaristööna ja seejärel üldkokkuvõttena tahvlile. Erinevate identiteedikomponentide kaardistamise juures sobib arutleda ka selle üle, kuidas kujuneb nende noorte rahvuslik identiteet, kes on elama asunud teise kultuuri. Sellised arutelud võimaldavad arendada nii sotsiaalseid kui väärtus- ja enesemääratluspädevusi ning lõimida õpilaste teadmisi võõrkeeltest, ajaloost, geograafiast, religioonist. Mõttekaarti sobib kasutada ka õppimisele järgnevas teadmiste kontrollis.

 

Sotsiaalne taju
Esmamulje

 

Stereotüübid
Stereotüübid on uskumused teatud kindlasse gruppi kuuluvate inimeste tüüpiliste iseloomuomaduste ja kirjeldavate joonte kohta. Mõiste kasutuselevõtja Lippmanni (1922/1997) algne kirjeldus stereotüüpidest kui eelkõige eksitavatest ja muutumatutest arusaamadest on tänapäevaks asendunud arvamusega, et stereotüübid on mõtlemise skeemid, mis sisaldavad ootusi teatud gruppi kuuluvate inimeste iseloomuomaduste, välimuse ja käitumisviiside kohta (Barrett, 2000). Inimeste kategoriseerimise kaudu hõlbustavad stereotüübid kognitiivset pingutust teatud grupi liikmete käitumise mõtestamisel, samuti oletamisel, millised on selle grupi liikmete reaktsioonid tulevikus toimuda võivatele sündmustele. Kui stereotüüp on kord juba olemas, pannakse grupiliikmete puhul tähele ja jäetakse meelde pigem sellist käitumist, mis on stereotüüpidega kooskõlas. Sageli on stereotüübid olemas rahvuste, sugude, elukutsete, erinevate vanuse- ja religioossete rühmade kohta. Stereotüüpide muutumine on tõenäolisem järkjärguliselt, näiteks juhul, kui tutvutakse grupi esindajaga, kes erineb stereotüüpsest ettekujutusest vaid mõnevõrra.

 

Eelarvamused
Eelarvamus erineb stereotüübist hinnangulise komponendi poolest, st grupiliikmeid mitte ainult ei peeta teatud omaduste esindajateks, vaid neile antakse ka positiivne või negatiivne hinnang. Stereotüübid soodustavad kiirete järelduste tegemist grupikuuluvuse põhjal, jättes kõrvale grupiliikmete individuaalsed omadused. Kuigi stereotüübid on sageli abiks kognitiivsete protsesside lihtsustamisel, võivad need endaga kaasa tuua sotsiaalseid möödalaskmisi, nagu näiteks stereotüübiga kooskõlas oleva hinnangu andmine, mis aga võib põhjustada piinlikkust ja kaaslaste halvakspanu. Selliste negatiivsete tagajärgede vähendamiseks võib kasutada mitmeid erinevaid võimalusi, näiteks püüdes oma eelarvamusi põhjendada kas endale või teistele, või muutes oma eelarvamuste väljendamise viisi, kas siis vastavalt oma väärtushinnangutele või sotsiaalsetele normidele (Abrams & Hogg, 2001).

 

Praktilisi soovitusi. Õpilaste aktiviseerimiseks esmamulje seaduspärade õppimisel, aga ka õpitu seostamiseks isikliku eluga sobivad hästi harjutused, mis võimaldavad neil meenutada esmamuljetega seotud isiklikke kogemusi. Näiteks võib paluda õpilastel meenutada päris esimest kohtumist oma praeguse parima sõbraga ning panna kirja või rääkida, milline ta algul tundus. Seejärel arutlege, kui palju on esmamuljest osutunud õigeks.

 

Teine võimalus on näidata lühikest videoklippi mõnest õpilastele tundmatust inimesest (näiteks kirjandustegelasest või kurjategijast) ning paluda neil seejärel kirjeldada esmamuljet. Kirjandustegelase puhul võib õpetaja paluda õpilastel selle inimese karakterit iseseisvalt tundma õppida (nt videot edasi vaadates või raamatut lugedes), et hiljem esmamulje püsivuse üle arutleda. Kurjategija puhul aitab esmamulje üle arutlemine kummutada levinud arusaama, nagu oleksid kurjategijatel erilised või hirmuäratavad näod, mille järgi neid on võimalik ära tunda. Meetod võimaldab lõimigut vastavalt kirjanduse ja ühiskonnaõpetusega (inimkaubanduse teema).

 

Mõistmaks, kuidas stereotüübid käitumist mõjutavad, võib kasutada rollimänge. Rollimäng on kindlaid reegleid järgiv improviseeritud minilavastus (Mutler & Valdma, 1998). Üks võimalus on valida grupp õpilasi (5-7) ning anda neist igale müts, millele on kirjutatud tema roll (arst, rokkstaar, õpetaja jne), rolli kandja oma rolli nimetust ise ei näe. Seejärel antakse grupile üks lihtne, soovitavalt õpitavaga seotud ülesanne, mis eeldab omavahelist suhtlemist ning õpilasi juhendatakse käituma ja suhtlema iga rollimütsi kandjaga tema rollist lähtuvalt. Rollimängu kestel võiks iga osaleja teiste reaktsioonide kaudu teada saada, mis rolli ta täidab. Sarnaseid rollimänge saab kasutada ka õpilaste eelarvamuste kaardistamiseks.

 

Stereotüüpide teema võimaldab läbi viia ka miniuurimusi või suurema mahuga uurimistöid. Näiteks võib lasta õpilastel uurida piirkondlikku autostereotüüpi (tüüpilist Eesti/Tallinna/Võrumaa elanikku; väiksema piirkonna autostereotüüpi on mõttekas uurida siis, kui kogukonnal paistab meediakajastustes või õpilaste endi arvates kandvat selgelt eristatavat stereotüüpi). Uurida võib ka gümnaasiumiõpilaste stereotüüpset ettekujutust mõne ameti või rahvuse esindajast. Stereotüüpide uurimiseks sobib hästi meediakajastuste analüüsimine ja visuaalsete reklaamide analüüs. Näiteks on võimalik uurida stereotüüpsete soorollide peegeldumist trükireklaamis. Sellised uurimistööd võimaldavad mitme aine lõimimist, sh matemaatika ja enamuse muude pädevuste arendamist ning mitmete läbivate teemade käsitlemist nagu elukestev õpe ja karjääri planeerimine, kultuuriline identiteet jne.

 

Rühmaprotsessid
Sünergia

 

Vastutuse hajumine

 

Konformsus
Asch tegi 1950. aastatel eksperimendi, mille käigus paluti osalejatel võrrelda joonte pikkust. Osalejate hulka paigutas Asch ka oma kaastöötajaid, kes andsid teadlikult valesid vastuseid, samuti andis üle poole eksperimendis osalejatest vähemalt ühel juhul vale vastuse. Selle asemel, et lähtuda oma kogemusest ja teadmistest, taotlesid nad kooskõla Aschi kaastöötaja antud vale vastusega. Kui osalejate hulgas oli rohkem kaastöötajaid ja kui nende antud valed vastused olid omavahel kooskõlalised, siis oli valede vastuste tõenäosus ka osalejate seas suurem. Eksperimendi tulemusel leiti, et konformsus ehk grupiga kooskõlaline käitumine kujuneb selleks, et vähendada inimese ebamugavustunnet. Siis võib inimene otsustada grupi seisukoha väljendamise kasuks isegi juhul, kui ta on kindel, et tema enda seisukoht on õige. Samuti võib inimene erinevate arvamuste olemasolul hakata oma seisukoha õigsuses kahtlema. Hiljem on seletusena välja pakutud, et grupiliikmed püüavad normipäraselt käituda selleks, et saada tasu (näiteks kõrge enesehinnang ja teiste heakskiit) või vältida karistust (näiteks häbitunne ja teiste hukkamõist) (Scheff, 1988).
Igal grupil on teatud normid ja reeglistik, millele allumist grupiliikmetelt oodatakse. Kui grupiliige käitub vastavalt, saab ta oma kaaslastelt positiivset tagasisidet ning grupi ühtekuuluvustunne suureneb. Üldjuhul suhtutakse oma grupi liikmetesse positiivsemalt kui teiste gruppide liikmetesse. Iga grupi normide ja reeglite hulgas leidub tõekspidamisi, mis eristavad oma gruppi teistest gruppidest. Juhul, kui grupiliige eksib mõne reegli vastu, võivad teised suhtuda temasse isegi negatiivsemalt kui teiste gruppide liikmetesse, kes on samade normide suhtes vastuoluliselt käitunud. Ilmneb nn musta lamba efekt (Marques, Yzerbyt, & Leyens, 1988). Näiteks kui klass on otsustanud osa võtta „Suitsuvaba klassi“ kampaaniast, valitseb selles klassis tõenäoliselt negatiivne suhtumine suitsetajatesse, aga kui juhtub, et mõni klassikaaslastest leitakse suitsetamast, on suhtumine temasse veelgi negatiivsem kui teistesse suitsetajatesse.

 

Rühmamõtlemine
Väga ühtehoidvates, ühetaoliselt mõtlevates ja ülesande lahendamisele keskendunud gruppides kipuvad otsustusprotsessid jääma oodatust madalamale tasemele, sest teisitimõtlejate suhtes (isegi kui need on grupi enda liikmed) ollakse sallimatu. Sallimatuse kartuses võivad grupiliikmed hoiduda oma arvamuse väljendamisest, kui see ei lähe kokku grupis ülekaalus oleva arvamusega. Samuti võib grupp teisitimõtlejad endi hulgast välja heita. Selle tagajärjel võib juhtuda, et grupp jääb ilma olulisest informatsioonist ning seega lõpptulemusena võtta osalisele informatsioonile tuginedes vastu otsuse, mille täideviimisel võivad ilmneda olulised puudujäägid.
Praktilisi soovitusi. Konformsuse kui nähtuse mõistmiseks võib õpetaja teemakäsitluse alustuseks kasutada Youtube’s olevaid klippe S. Aschi katsest või seda ise õpilastega läbi mängida. Selleks tasub õpetajal eelnevalt katse korraldusega põhjalikumalt tutvuda ning leida õpilaste hulgast nn eksperimentaatori kaasosalised ja neid instrueerida. Katses osaleja võib valida klassist vahetult enne demonstratsiooni. Demonstratsiooni lõppedes paluda kõigepealt katses osaleja saadud kogemust jagada ning seejärel arutleda nähtu üle terve klassiga. Arutelu võib suunata edasi konformsuse näidetele õpilaste igapäevaelus.

 

Rühmaprotsesside mõistmise toetamiseks võiks lasta õpilastel neid ise kogeda, koostades vastavaid rühmatöid ja rollimänge ning suunates neid kogetu üle arutlema. Lühiajalise rühmatöö käigus ei pruugi protsessid märgatavad olla, seetõttu tasub planeerida kursusesse üks pikemaajalisem rühmatöö, näiteks paarinädalane projekt või probleemõpe (Salumaa & Talvik, 2003), mille käigus peavad rühmaliikmed ka väljaspool tundi koostööd tegema. Napimate ajavarude korral on mõeldav ka mosaiikrühma meetodi kasutamine, kus iga rühmaliige valdab erinevaid kilde probleemi lahendamiseks vajalikust infost ning ülesande sooritamise eelduseks on koostööni jõudmine.
Rühmasurve ja sellele vastu seismise problemaatikat, aga ka vastutuse hajumist lahates võib kasutada koolikiusamise teemat. Enamusel õpilastest on varasemast kooliajast olemas kiusamisega seotud kogemusi ja ehkki gümnaasiumieas esineb seda vähem, tuleb teemat käsitleda taktitundeliselt. Analüüsimiseks sobib ka Ilmar Raagi film „Klass“, kuid sel juhul peab õpetaja varuma aega ja olema valmis teemaga süvitsi tegelema, et arutada õpilastega põhjalikult nii filmis kujutatud olustiku ja sündmuste realistlikkust kui ka õpilaste endi emotsionaalseid reaktsioone ja isiklikku kogemust.

 

Inimese käitumine massi hulgas
Massidesse koondunud inimeste käitumist saab eristada vastavalt sellele, kas sündmus on spontaanne ja osalevad inimesed on omavahel seotud vaid samal ajal samas kohas viibimise kaudu või on tegemist teadlikult organiseeritud kogunemisega, mida iseloomustab osalejate ühine huvi toimuva vastu ja soov kohal olla. Spontaanne massikäitumine on näiteks paanika, mis tekib reeglina siis, kui inimesed tajuvad ähvardavat ohtu ning üritavad ohuallikast võimalikult kiiresti eemalduda. Näiteks tulekahju korral, kui väljapääsuteid on vähe ja need ei võimalda kiiret lahkumist, võivad paanikas inimesed käituda viisil, mida tavapärases olukorras ette ei tule – näiteks ummistades trügimise käigus väljapääsud, hoolimata sellest, et rahulikult lahkudes oleks suurem tõenäosus, et kõik ruumis viibijad pääsevad välja. Organiseeritud massikäitumine on näiteks demonstratsioon, millega tahetakse väljendada oma meelsust millegi poolt või vastu. Rahvahulgaga ühinemiseks saadakse algtõuge sageli lihtsalt sõprade, tuttavate või kolleegidega kaasa minnes, mõne lugupeetud inimese eeskuju järgides (Hirsch, 1990).
Oma klassikalises teoses rahvahulki iseloomustades märgivad Turner ja Killian (1957), et rahvahulkadel puudub kindlus selle suhtes, mida tuleb teha, kuid samas tunnevad osalejad, et midagi tuleks siiski teha. Seetõttu levib rahvahulgas ebakindel ja vastuvõtlik meeleolu, millega kaasneb vastuvõtlikkus algatustele ja valmisolek eirata tavapäraseid käitumisreegleid.
Praktilisi soovitusi. Massi hulgas käitumise ja vastutuse hajumise iseloomustamiseks sobivad näited hiljutistest massirahutustest (aprillimäss, Londonis toimunu). Neid võiks seostada õpilaste enda elukogemusega ja analüüsida rühmaprotsesside seisukohalt. Lõiming ajalooga võimaldab leida ka kaugemaid näiteid.

 

Kasutatud kirjandus

  • Abrams, D. & Hogg, M. A. (2001). Collective identity: group membership and self-conception. In M. A. Hogg & R. S. Tindale (Eds.), Blackwell handbook of social psychology: group processes (pp. 425–460). Blackwell Publishers: Malden, Massachusetts /Oxford.
  • Bar, M., Neta, M., & Linz, H. (2005). Very first impressions. Martinos Center at Massachusetts General Hospital, Harvard Medical School.
  • Barrett, M. (2000). The development of national identity in childhood and adolescence. Inaugural lecture presented at the University of Surrey.
  • Blanton, H., Christie, C., & Dye, M. (2002). Social identity versus reference frame comparisons: the moderating roel of stereotype endorsement. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 253-267.
  • Collins, R. L. (1996): For better or worse: the impact of upward social comparison on self-evaluations. Psychological Bulletin, 119, 51-69.
  • Crocker, J., & Luhtanen, R. (1990). Collective self-esteem and ingroup bias. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 60-67.
  • Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117–140.
  • Hirsch, E. L. (1990). Sacrifice for the cause: group processes, recruitment, and commitment in a student social movement. American Sociological Review, 55, 243-254.
  • Hogg, M. A., & Abrams, D. (1988). Social identifications: a social psychology of intergroup relations and group processes. London: Routledge.
  • Lippmann, W. (1992/1997). Public opinion. New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers.
  • Little, A. C., Burt, D. M., & Perrett, D. I. (2006). What is good is beautiful: face preference reflects desired personality. Personality and Individual Differences, 41, 1107-1118.
  • Luhtanen, R., & Crocker, J. (1992). A collective self-esteem scale: self evaluation of one’s social identity. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 302-318.
  • Marques, J. M., Yzerbyt, V. Y., & Leyens, J.-Ph. (1988). The black sheep effect: Judgemental extremity towards ingroup members as a function of group identification. European Journal of Social Psychology, 18, 1–16.
  • Scheff, T. J. (1988). Shame and conformity: the deference-emotion system. American Sociological Review, 53, 395-406.
  • Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33–47). Monterey, CA: Brooks/Cole.
  • Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations. Chicago: Nelson-Hall.
  • Todorov, A., Pakrashi,M., & Oosterhof, N. N. (2009). Evaluating faces on trustworthiness after minimal time exposure. Social Cognition, 27, 813-833.
  • Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S. D., & Wetherell, M. S. (Eds.) (1987). Rediscovering the social group: A self-categorization theory. Oxford, UK: Blackwell.
  • Turner, R.H., & Killian, L.M. (1957). Collective behaior. Oxford, England: Prentice-Hall.
  • Wills, T. A. (1981). Downward comparison principles in social psychology. Psychological Bulletin, 90, 245-271.
  • Mutler, P. & Valdma, S. (1998). Põnevamad koolitunnid. Valik mänge ja teisi õpitegevusi sotsiaalainete tundideks. Tallinn: Jaan Tõnisoni Instituut.
  • Salumaa T. & Talvik, M. (2003). Ajakohastatud õppemeetodid. Tallinn: Merlecons & Co.

Täiendavat lugemist õpetajale:

  • Hayes, N. (2002). Sotsiaalpsühholoogia alused. OÜ Külim
  • Lewis, R. D. (2007). Kultuuridevahelised erinevused. Tallinn: TEA Kirjastus.
  • Realo, A., Schmidt, M. & Vadi, M. (2002). Kultuur ja sotsiaalne käitumine. In J. Allik & M. Rauk (toim.) Psühholoogia gümnaasiumile. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
  • Smith, P.K., Cowie, H., & Blades, M. (2008). Laste arengu mõistmine. Pt. 6 Sotsiaalse teadlikkuse teke, lk 173-209.
  • Valk, A. (koost.) (2004). Eesti ja eestlased võrdlevas perspektiivis. Kultuuridevahelisi
    uurimusi 20. sajandi lõpust. Tartu: TÜ Kirjastus
  • Valk, A. (2010). Mitmekultuuriline klass. E. Kikas (toim.) Õppimine ja õpetamine I ja II kooliastmes. EV Haridus- ja Teadusministeerium.
  • Hess, B. B., Markson, E. W., & Stein, P. J. (2000). Sotsioloogia. Tallinn: Külim.