VÄÄRTUSKASVATUSEST KIRJANDUSÕPETUSES

Andrus Org

1. Väärtuskasvatuse lähtealused gümnaasiumis

Uues riiklikus õppekavas on väärtuste teema ja väärtuskasvatus tõusnud tähtsale kohale. Uus õppekava eeldab, et õpetajad oleksid valmis toimima teadlike väärtuskasvatajatena, käsitlema väärtusi läbiva teemana ja lõimima väärtusi aineõppesse. See nõuab õpetajalt oskust reflekteerida enda ning teiste (õpilaste, kaastöötajate, lapsevanemate) väärtushoiakuid ja hinnanguid, oskust korraldada väärtuste üle arutelu, suutlikkust märgata ja analüüsida koolikultuuris avalduvaid väärtusi, väärtusarendust koolis teadlikult muuta. Niisiis pole kooli ülesanne mitte ainult õpilaste siirdamine järgmisesse õppeastmesse või nende arendamine võimetele, huvidele ja vajadustele vastavalt, vaid üldisemas plaanis ikkagi inimese ettevalmistamine õnnelikuks eluks. Väärtuskasvatus tähendab isiksuse kasvatamist.

„Väärtused on võimalikud soovide objektid, erisuguse tähtsusega ihaldatavad eesmärgid. Väärtusteks võivad olla näiteks tervis, heaolu, meelerahu, osadus, sõprus, tunnustus, teadmised, aga ka ühiskondlikud väärtused nagu demokraatia, isamaa, sallivus, solidaarsus.“

„Väärtushinnangud on isiku või grupi antud hinnangud väärtustele – kas ja mis olukorras ning millistel tingimustel mingi väärtus on positiivne, negatiivne või neutraalne.“

„Väärtushoiak on seadumus kindlal viisil toimida. Väärtushoiakud võivad olla teadvustamata ning väljenduvad inimese käitumisviisides, sündmuste valikutes ning nende hindamisviisides.“ (Schihalejev 2011: 13)

Gümnaasiumi riiklik õppekava sätestab gümnaasiumihariduse alusväärtused järgmiselt:

„§ 2. Gümnaasiumihariduse alusväärtused

Gümnaasiumihariduses toetatakse võrdsel määral õpilase vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut ning tema individuaalsetest eripäradest ja isiklikest huvidest tulenevate haridusvajaduste rahuldamist. Gümnaasium loob igale õpilasele võimalused tema võimete maksimaalseks arenguks tema eelistusi arvestades, loovaks eneseteostuseks, teaduspõhise maailmapildi kinnistumiseks ning emotsionaalse, sotsiaalse ja kõlbelise küpsuse saavutamiseks.
Gümnaasium jätkab põhikoolis toimunud väärtuskasvatust, kujundades eelkõige väärtushoiakuid ja -hinnanguid, mis on isikliku õnneliku elu ja ühiskonna eduka koostoimimise aluseks. Tähtsustatakse väärtusi, mis aitavad kaasa ühiskonna inimvara, ning riigi majanduse arengule.
Riiklikus õppekavas oluliseks peetud väärtused tulenevad Eesti Vabariigi põhiseaduses, ÜRO inimõiguste ülddeklaratsioonis, lapse õiguste konventsioonis ning Euroopa liidu alusdokumentides nimetatud eetilistest põhimõtetest. Alusväärtustena tähtsustatakse üldinimlikke väärtusi (ausus, hoolivus, aukartus elu vastu, õiglus, inimväärikus, lugupidamine enda ja teiste vastu) ja ühiskondlikke väärtusi (vabadus, demokraatia, austus emakeele ja kultuuri vastu, patriotism, kultuuriline mitmekesisus, sallivus, keskkonna jätkusuutlikkus, õiguspõhisus, solidaarsus, vastutustundlikkus ja sooline võrdõiguslikkus).“

Lisaks alusväärtustele juhindub õppe- ja kasvatustöö koolis aine- ja valdkonnaülestest üldpädevustest, mis on väga olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete kaudu, ent ka tunni- ja koolivälises tegevuses ning nende kujunemist jälgitakse ja suunatakse õpetajate ning kooli ja kodu ühistöös. Õppekava üldosa nimetab seitse üldpädevust, nendest esimene on väärtuspädevus – suutlikkus hinnata inimsuhteid ning tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, loodusega, oma ja teiste maade ning rahvaste kultuuripärandiga ja nüüdisaegse kultuuri sündmustega, väärtustada loomingut ja kujundada ilumeelt.

Väärtuskasvatus on seotud ka läbivate teemade käsitlemisega, millega tegelevad kõik õppeained. Kohustuslikud läbivad teemad on: 1) elukestev õpe ja karjääri planeerimine, 2) keskkond ja jätkusuutlik areng, 3) kodanikualgatus ja ettevõtlikkus, 4) kultuuriline identiteet, 5) teabekeskkond, 6) tehnoloogia ja innovatsioon, 7) tervis ja ohutus, 8) väärtused ja kõlblus.

2. Väärtuskasvatuse võimalusi läbivate teemade käsitlemisel kirjandusõpetuses

Kirjandusõpetus pakub häid võimalusi tegeleda eeskätt kultuurilise identiteedi ning väärtuste ja kõlbluse teemaga, kuid sõltuvalt kirjandusteostest saab käsitleda ka teisi läbivaid teemasid. Ainekavas on läbivad teemad lõimitud kolme kohustusliku kursuse arutlusteemade plokki.

Kursuse „Kirjandus antiigist 19. sajandini” juures on võimalik kõnelda kirjanduse rollist ja tähtsusest ühiskonnas eri ajastutel ja kultuurides; käsitleda ajaüleseid probleeme, inimlikke voorusi ja pahesid, väärtusi ja puudusi; arutleda tegelaste eetiliste sihtide, ideeliste püüdluste, sotsiaalsete ja psühholoogiliste probleemide üle; mõtiskleda humanistlikest ideaalidest, igavestest väärtustest ja idealistlikest unistustest, rääkida rahvuslike väärtuste, nagu keele ja kultuuri hoidmisest.

Kursus „20. sajandi kirjandus” pakub võimalusi käsitleda inimese ja looduse suhet, naise ja mehe rolle ühiskonnas, põlvkondlikke püüdlusi ja ideaale, mineviku ja oleviku probleemide põimumist, rahvuslikku identiteeti globaliseeruvas maailmas, loomisprotsessi ning inimese sisemaailma kujutamist, ühiskondlik-poliitiliste vastuolude kajastusi jpm.

Tänapäevaseid rakursse läbivate teemade käsitlemiseks pakub kursus „Uuem kirjandus”, mis vaatleb ideoloogiaid, moraali ja esteetikat ümberhinnangute keerises, kirjanduse ja ühiskonna valupunkte, kirjanduse rahvuslikkust ja rahvusülesust, kirjanduse ja elektroonilise meedia suhet, meelelahutuse ja mängu funktsiooni loometegevuses, reaalse ja fantastilise põimumist inimmõtlemises.

3. Väärtuskasvatus kirjanduse kaudu

Kirjanduse kaudu kasvatame noort inimest, kujundame tema isiksuslikku palet ja maailmapilti. Väärtuskasvatus on kirjandusõpetuse väga kontekstispetsiifiline mõõde, sõltudes autori taotlustest, lugeja vastuvõtuoskustest, ent ka ühiskonna- ja kultuurisituatsioonist. Kuigi kirjandusel iseseisva kunstiainena on täita inimese esteetilise harimise funktsioon, on ta samas alati olnud ka osa millestki üldisemast – kultuurist, ajaloost, moraalist. Juba esimestest aabitsatest ja koolilugemikest alates on kirjandusele omistatud eetilis-kasvatuslik funktsioon. Mihkel Rebane kirjutab: “Kui kirjandus oleks vaid puhas kunst, siis oleks ta kooli jaoks väärtusetu. /—/ Koolis on alati rohkem huvitutud teose sisust kui stiilist (ehk kunstist sõnu teha)” (Rebane 2008). Võrreldes varasemate aegadega on kirjandusõpetus minetanud väärtuspõhise ja voorusi kujundava õppeaine rolli, kuna kirjandus ei suuda elamuslikkuselt konkureerida võimsate meediumitega. Kirjanduse õpetamise eetiline kontekst on tänapäeva koolis hägustunud.

4. Milliseid väärtusi õpetab kirjandus?

Kirjandus kätkeb ja õpetab üldinimlikke moraalseid väärtusi (nt ausus, hoolivus, õiglus, sallivus, hoolivus, lugupidamine enda ja teiste vastu, usaldus ja koostöö), mille tajumine ja omaksvõtt toimub kirjandusteoste kunstiliste kujundite mõtestamise ja emotsionaalse läbielamise toel ja on üks kirjandusõpetuse taotlusi.

Kirjandusõpetuse kaudu on võimalik tegeleda ka sotsiaalsete väärtustega. Eesmärk on õppida kirjanduse kaudu tundma ühiskonna toimemehhanisme ja omandada neis osalemiseks vajalikke oskusi. Kirjandusteostes peegelduvad nii sotsiaalsed väärtused (vabadus, demokraatia, õigus, solidaarsus, võrdsus, vastutus, sallivus, isamaalisus) kui ka nende vastandid (totalitaarne ühiskond, diktatuur, võimuiha, hirm, despootlikkus, vägivald, perspektiivitus, alavääristamine, rõhumine, diskrimineerimine, ebainimlikkus). Sotsiaalseid väärtusi kandvaid teoseid:

kuri ja ahistav võim, kontrollil ja tsensuuril põhinev ühiskond, despootlik ja vägivaldne suhtumine inimesse, nt George Orwelli „1984”;
demokraatia ja diktatuur, hea ja kurja vastasseis, tsivilisatsiooni „haigused”, inimlikkuse kadu, nt William Goldingi „Kärbeste jumal”;
inimliku mõõtme moondumine tehislikuks, geneetiline manipuleerimine, mugavuse ja õnne näilisus, nt Aldous Huxley „Hea uus ilm”.
rassism ja orjus inimese alandajatena, võrdsus ja inimlikkus kui väärtused, nt Tony Morrisoni „Armas”;
inimene piirsituatsioonis, fašism kui katk, vabadus kui inimese enda valik inimsuse ja armastuse nimel, nt Albert Camus’ „Katk”;
inimlik ausus ja võimu vägivaldsus, üksikisik ja diktatuur, nt Jaan Krossi „Keisri hull”;
mineviku haavad ja pained, sõjatraumad, mäletamine kui koorem, nt Ene Mihkelsoni „Ahasveeruse uni”;
hirmul ja piiratud võimalustel põhinev keskkond, vabaduse ja ajaloo elimineerimine, düstoopiline tulevikumaailm, nt Meelis Friedenthali „Kuldne aeg”.

Sotsiaalsete väärtuste kõrval vahendab kirjandus ka kultuurilisi väärtusi – kujundab rahvuslikku narratiivi ja identiteeti, talletab traditsioone, keelt, kultuuri ja ajalugu. Tekstid, millele toetub eestlaste rahvuslik-kultuuriline eneseteadvus, võiksid olla järgmised:

tekstid, mis käsitlevad rahva ajaloo olulisi sündmusi ja narratiive, nt E. Bornhöhe „Tasuja”, M. Metsanurga „Ümera jõel”;
tekstid, mis toetuvad folkloorsele ainestikule, kujutades kangelaste vägitegusid eepilises laadis, nt F. R. Kreutzwaldi „Kalevipoeg”;
tekstid, mis kujutavad rahva arengut, sugupõlvede püüdlusi mastaapselt ja üldistatult, nt A. H. Tammsaare „Tõde ja õigus”;
tekstid, mis ennustavad rahvale tulevikku, mõjuvad prohvetlikult, nt K. J. Petersoni „Kuu”, L. Koidula ja J. Liivi isamaaluule;
tekstid, mis kujutavad rahvuslikke karaktereid, müüte ja sümboleid, nt O. Lutsu „Kevade”.

Väärtus võib vaadelda ka teiselt aluselt, näiteks eristada väärtuste dimensioone:

sotsiaalne positsioon: rikkus, sotsiaalne võim, autoriteet, mõjukus;
tundmuslikkus: elust rõõmutundmine, huvitav elu, vaheldusrikas elu, lõbu, mõnu;
intellektuaalsus: tarkus, uudishimu, sallivus, loomingulisus.
harmoonilisus: maailma ilu, keskkonnakaitse, ühtekuulumine loodusega;
õiguslik-ratsionaalsed väärtused: kokkuhoid, sihikindlus, vastutus, taktitundelisus;
defitsiitsed väärtused: raske töö, raha, tehnoloogia, teadus;
peremehelikkus: edukus, ambitsioonikus, sõltumatus, julgus, suutlikkus;
võrdväärsus: abivalmidus, võrdus, sotsiaalne õiglus, vabadus, lojaalsus, ausus, vastutustundlikkus;
konservatiivsus: sotsiaalne kord, vanemate ja eakate austamine, enesedistsipliin, viisakus, perekonna turvalisus, vagadus, kuulekus, puhtus, elutarkus, andestamine;
traditsioonilised väärtused: religiooni tähtsus, rahvuslik uhkus, töö tähtsus, perekonna tähtsus, vanemate austamine, respekt autoriteedi suhtes;
postmodernistlikud väärtused: vaba aeg, sõbrad, sõltumatus, vabadus, sallivus, kujutlusvõime, ökoloogia, naiste eneseteostus, materialism.

5. Väärtused kirjandustekstis ja kirjandusõpetuses

Kirjanduslikes tekstides sisalduvad väärtused harva abstraktse mõistena – nad on kehastatud, välja mängitud ja välja elatud. Kirjandusteostes võivad väärtused jääda esteetilise plaani varju, lõpuni lahti rääkimata, ahvatlevalt ebamääraseks. Kirjandus võib moraliseerida, aga hea kirjandus jätab otsad lahti, pakub lahendusi vaid oma mitmekesises vastukäivuses. Hea kirjandus suudab vahendada ja kasvatada moraalset ettekujutusvõimet (ka juristidel on kasu Sass Henno romaani „Mina olin siin” lugemisest).

Väärtuste õpetamine ei tähenda moraalireeglite väljatöötamist ja selgitamist, vaid pigem tundekasvatust. Väärtuste sõnastamine eeldab tunnetuslike struktuuride mõistmist (näiteks elulood ja mälestused pakuvad häid näiteid väärtuste sõnastamisest, vt nt „Eesti rahva elulood” I-III). Seepärast tuleb kirjandust lugeda ja läbi tunnetada! Kirjandusteose lugemine on „aeglane õppimine” – seda valmis ei „kuugelda”, teose lugemist ei asenda internetikonspekt. Väärtuste õpetamisel kirjanduslike näidete varal tuleb lähtuda mitte ainult probleemõppest, vaid kujutlusvõime kasvatamisest, mitte ainult dilemmadest, vaid arenguprotsessidest. Tuleb mõelda nii abstraktsetele mõistetele filosoofia keeles (nt õiglus, ausus, töökus – vt näiteks Gert Helbemäe romaani „Ohvrilaev” algust, Martin Justuse kõnet Sokratesest) kui ka kirjandusteose enda kujundisüsteemis väljenduvate väärtuste sõnastustele.

Väärtuste õpetamisel tuleb meeles pidada väärtuste omavahelist seotust põlvkondlikul ja rahvuslikul tasandil, aga ka nende sõltumist elukeskkonnast ja ajastust. Tänapäeval ei saa eeldada, et noored istuvad vanavanemate seltsis ning puhuvad juttu, talletavad muinaslugusid ja vanasõnu. Noori tuleb väärtuste juurde juhatada.

Väärtused esinevad hierarhiatena, moodustavad eritasandilisi süsteeme. Nii näiteks peab eksistentsialismifilosoofia tähtsaks inimese individuaalset eksistentsi, tema vabadust, elulisi valikuid ja olemasolu piire, südametunnistuse ja inimlikkuse äratamist, asetades riigi või rahvuse huvid, ühiskondlikud või usulised eesmärgid pigem tagaplaanile.

Väärtused esinevad kobaratena või on koondunud telgede ümber. D. J. Salingeri romaani „Kuristik rukkis“ peategelane Holden Caulfield peegeldab noore inimese keerukat sisemaailm oma vastuolulisuses ja ebaküpsuses: individuaalsus ja kollektiivsus, vastutus ja ükskõiksus, ausus ja valelikkus, lähedus ja tõrjutus, sõprus, ja üksindus, sallivus ja sallimatus, turva- ja ohutunne, usaldus ja usaldamatus, haritus ja harimatus.

Väärtustele osutab kirjandusteose enda kujundisüsteem, sealhulgas metafoorid, sümbolid, allegooriad. Näiteks Viivi Luige romaani „Seitsmes rahukevad” keskseteks sümboliteks on õunapuu ja mesipuu: esimene osutab kasvamisele kui looduse imele, tekitab tunde, et on võimalik väärtusi luua ja hoida, mitte ainult hävitada, kannab ühtlasi edasi lootust, et tulevik on olemas; teine sümbol viitab kodumaa ja rahva ühtehoidmisele, kodule kui turvalisele kantsile, andes ühtlasi mõista, mis juhtub siis, kui keegi (võõrvõim) mesipuult katuse pealt lükkab (okupatsioon) ja selle elanikud nõnda hukutab (repressioonid, pagulus).

Väärtuste õpetamisel kirjanduse varal võib olla rohkem kaal tavalistel kui traumaatilistel (st ebainimlikel, ekstreemsetel) näidetel. Viimasel juhul võime ette kujutada nn pommivarjundi probleemi, kus lahendamiseks tuuakse ekstreemne, dramaatiline näide. Pommivarjundis on piiratud arv (7) kohti, õpilastele antakse 9 isikuprofiili ja nad peavad valima, kes jääb välja, kes sisse, kes väärib nende 9 hulgas ellujäämist. Tavaliste näidete puhul on väärtuste varjundirohkus ja valikulisus suurem. Traumaatiliste näidete asemel tasuks arendada moraalset kujutlusvõimet, arukat ettenägelikkust.

Mil moel kirjandusteosed oma lugejate iseloomu kujundavad? Margit Sutrop leiab, et vooruseetika alusel (vt Sutrop 2005: 102–113). Vooruseetika küsib, milline on hea inimene ja milline on hea elu. Vooruseetika ei keskendu teole või teo tagajärgedele, vaid inimesele, kes teo toime paneb. Keskmes on teo tegija iseloomujooned või -omadused, mis tegevuses avalduvad, samuti tunded. Vooruslik inimene püüab hästi toimida, vältides äärmusi (ta on julge, kuid väldib argust ja hulljulgust). Kirjandusteoste puhul näeb lugeja tegelase kujunemist. Vastavalt autori tahtele saab ühest tegelasest kangelane, teisest antikangelane. Tegelased võivad kehastada ülimat loomutäiust kui kättesaamatut ideaali või siis olla samasugused nõrgad inimolendid kui enamik meist.

Jaan Kross armastab luua oma tegelased vooruseetika võtmes, näidates, missugused iseloomuomadused peaksid inimesel olema. Ükskõik mis ajastust Kross ka ei kirjutaks, ikka seisavad tema tegelased samade moraalsete valikute ees: kas oma edu ja eneseteostuse nimel olla valmis kompromissideks või keelduda koostööst võimuga, kas jääda paigale või põgeneda, kas öelda tõtt või keerata pea kõrvale ja vaikida. Kirjandusteosed annavad võimaluse neid valikuid mõista ja hinnata, sest lugeja ei näe mitte ainult tegelasi tegutsemas, vaid ka nende iseloomu kujunemist ja seda, mida nad mõtlevad ja tunnevad. Jaan Krossi tegelased tegutsevad tingimustes, kus neil on piiratud vabadus. Kõik sõltub sellest kontekstist, kus tegelane tegutseb: ajastust, perekonnast, sootsiumist. Konflikt tekib reeglina siis, kui tegelane vahetab keskkonda (maarahva hulgast pärit poiss saab haridust ja pääseb kõrgemasse sotsiaalsesse kihti, nt baltisaksa kogukonda). Konflikt tekib ka siis, kui ümbritsev keskkond jääb tegelasele väikeseks. Tegelasele võib saada hukatuslikuks ka mõni omadus, mis teda argielust esile tõstab, näiteks ausus, mis sünnitab kompromissitust. Sel hetkel sünnib Krossi loomingus moraalne pühak – inimene, kes on loomutäiuse kehastus, orienteerub kujuteldavale ideaalile, satub konflikti ümbritsevaga ja väljendab oma tundeid (nt Timotheus von Bock, K. J. Peterson, B. Schmidt). Võib öelda, et Kross on eestlaste moraalne kasvataja. Ta annab võimaluse mõtiskleda eesti rahva ajaloolise kogemuse üle moraali seisukohalt.

Tegelaste iseloomu ja käitumise kujutamise kõrval ilmnevad väärtushinnangulised tahud veel teistegi tekstisiseste tasandite, näiteks jutustaja (autori) vaatepunkti kaudu. Kirjaniku moraalne hoiak ei avaldu mitte ainult tegelaste ja sündmuste valikus, vaid ka lugejale konstrueeritud vaatepunktis. Autor otsustab, millise tegelase kaudu ta sündmusi kujutab või millise perspektiivi ta ette annab. Oluline on see, keda lastakse kõneleda, kellele antakse võimalus end õigustada või teisi hukka mõista. Autori võimuses on panna lugejaid mõistma või hukka mõistma, vihkama või põlgama. Suunates lugeja moraalitundeid, kujundab kirjanik ka lugeja iseloomu. Mõelgem näiteks, millise vaatepunkti konstrueerib lugejale Tammsaare “Tõe ja õiguse” I osa 4. peatükis, kus Pearu saabub kõrtsist koju, sõites puruks värava ning asutades naist peksma ja kaevu reostama. Küsides, mida jutustaja sellest arvab, märkab tähelepanelik lugeja, et autor ei võta esialgu kindlat seisukohta. Selle asemel laseb ta kuulujutul Pearu käitumisest ringelda Sauna-Madiselt Krõõda ja Andreseni, kes enne magama minekut juhtunut arutavad, Krõõt naeru kihistades ja Andres hukkamõistvalt (vt 5. pt algust).

Kirjandustekst sisaldab autori- või jutustajapoolseid hinnanguid. Hinnang väljendab jutustaja tundeid ja suhtumist räägitavasse (nt „Isegi arst naeris selle peale südamest” või „Mehed olnud ikka surmani hirmunud ja palunud jumalat.”). Hinnang on ühtlasi ka pinge tõstmise vahend ja rõhutab toimuvate sündmuste erilisust. Ühes narratiivis võib mõistagi olla mitu hinnangulist lõiku. Hinnangut võib lugeja tajuda kui moraali, mida autor esitab kas otsesõnu või varjatult. Moraal võib esineda näiteks allegooria kujul. Allegoorilise kirjanduse karakterid kehastavad moraalseid omadusi ja abstraktseid ideid. Valmis näeme allegoorilisi loomtegelasi, kes väljendavad inimsuhteid ja manitsevad moraalireeglitest kinni pidama. Muinasjutus saavad kurjus, ahnus, ebaõiglus, kiuslikkus, valelikkus ja muud inimlikud pahed karistuse, kuid ka rumalus, kergemeelsus, edevus ja muu narrus ei jää nuhtlemata. Lugude jutustamine on olnud parim viis inimeste moraalseks harimiseks (nt piiblilood, kangelaslood, mõistujutud).

Väärtusteemasid kirjandusteoste näitel

E. Vilde „Mäeküla piimamees” – suhete müüdavus, ärieetika, rahaahnus, uudishimu, naiselikkus.
F. Tuglase „Popi ja Huhuu” – hea ja kurja igavene võitlus, alandlikkus ja võimukiusatus.
M. Underi ballaadid – armastuse ja õnne võimalikkus, hea- ja pahasoovlikkus, patt ja karistus.
A. Kivikase „Nimed marmortahvlil” – isamaalisus, võitlus rahva vabaduse eest, valikud elus.
A. H. Tammsaare „Tõde ja õigus” I – loova töö väärtustamine, tõejanu ja õiglustarve, pere- ja naabrisuhted.
A. Gailiti „Ekke Moor” – inimese valikud ja eneseotsingud, kogemuslik elu, võõrsilolek ja koduigatsus.
A. Kalmuse „Juudas” – isiklike ja ühiskondlike väärtuste konflikt, rahva heaolu, südameheadus, reetmine.
G. Helbemäe „Ohvrilaev” – mõistuse ja tunnete, keha ja vaimu tasakaal, salasuhe, patt, avalik arvamus.
K. Ristikivi „Hingede öö” – inimese teekond, mälestused ja südametunnistus, eksistentsiaalne kriis, sisepagulus.
A. Viirlaid „Ristideta hauad” – inimsaatused sõjas, inimlik elujanu, eemalolekud ja lahkuminekud.
J. Krossi „Paigallend” – identiteedi tunnetamine, luhtunud eneseteostus, kohanemisvõime, tõde ja häbi.
M. Traadi „Inger” – armastuse ootamine, leidmine ja kaotamine, abielu, naise roll ühiskonnas.
M. Undi „Sügisball” – vastuoluline linnakeskkond, inimsuhted linnas, üksildus ja võõrandumine, igatsused ja soovunelmad.
V. Luige „Seitsmes rahukevad” – kurjus ja vihkamine inimeses, ajaloo jäljed inimestes.
H. Kiik „Maria Siberimaal” – töökus, isamaa-armastus, koduigatsus, traditsioonide hoidmine.
A. Kivirähk „Rehepapp” – identiteediküsimused, traditsioonide austamine, oma juurte teadmine, eestlaslikkus.
K. Kender „Iseseisvuspäev” – hedonistlik elulaad, raha ja seks, hõlpelu, ebaõnnestumine ja eneseusk.

6. Väärtuskasvatuse võtteid kirjandusteoste käsitlemisel

Moraalne dilemma. Tänapäeva kirjandusõpetus keskendub suuresti teksti ja lugeja suhtele, sealhulgas ka lugeja väärtushinnangute kujundamisele ning moraalse harimisele. Lugeja väärtushoiakute kujundamisel võib kasutada moraalseid dilemmasid. Eetikas on moraalne dilemma ilmne või lahendamatu konflikt omavahel konkureerivate põhimõtete või kohustuste vahel. Dilemma eeldab arutelu moraalsete valikute või põhimõtete üle eakaaslaste ringis. Õpetaja roll on arutelu läbi viia ja tutvustada õpilastele nende enda tasemest kõrgemaid mõttemalle. Moraalsed dilemmad on avatud lõpuga lood, mis apelleerivad meie mõistuslikkusele, kuid jäävad sageli tegelikult mõjuta. Moraalsete dilemmade puhul pole selge, missugust käitumist kiidetakse heaks, missugust mitte. See tähendab, et moraalsetes dilemmades puudub vooruse aspekt erinevalt kangelaslugudest, mis keerlevad kangelase iseloomu ümber. Tüüpiliseks näiteks sellisest moraalsest dilemmast on lugu vaesest mehest, kes peab otsustama, kas varastada oma haige naise jaoks apteegist rohtu, mida tal pole võimalik osta. Valik seisneb selles, kas jääda ausaks või aidata lähedast. Sarnast lugu kohtame Eduard Vilde romaanis „Külmale maale” (1896), kus Väljaotsa Jaan seisab valiku ees: kas jääda ausaks meheks, ent lasta perel nälga surra, või minna vargile, kuid päästa lähedased surmast.

Moraalse vaatepunkti vahetamine. Võte, mis on tuntud narratiivpedagoogikas, tähendab loo jutustamist või arutamist erinevast vaatepunktist (nt jutusta lugu sündmustes osaleja vaatepunktist) või tegelaste nägemist vastandlikust vaatenurgast (nt leia õigustusi negatiivsete tegelaste käitumisele ning kritiseeri positiivseid). Moraalse vaatepunkti vahetamine eeldab, et esmalt ollakse esitatud väite poolt, seejärel vastu; alguses põhjendatakse üht valikut, seejärel teist. Meetod arendab õpilastes empaatiavõimet, oskust asju ette näha või kujutleda, aitab ka teemasse süveneda. Vaatepunkti võib ka nihutada, näiteks anda õpilasele ülesanne jutustada olulisi sündmusi peategelase või mõne teise tegelase vaatepunktist; võrrelda teose tegelasi ja nende käitumist teiste teoste tegelastega; võrrelda teose tegelasi ja nende käitumist iseenda elu ja tegemistega, oma mõtete ja tunnetega. Sellised ülesanded on oma olemuselt väärtuskasvatuslikud, eeldades loomingulist lähenemist („olen kunstnik”), kriitilist mõtlemist („olen filosoof”), empaatia- ja sisseelamisvõimet („olen psühholoog”).

Kirjanduslik väitlus. Tegemist on kirjandustekstil põhineva veenmistegevusega, kus väideldakse tegelaste probleemide, valikute ja motiivide üle. Väitlus on kindlate reeglitega diskussiooni või vaidluse vorm, kus võidab tugevama argumendi esitaja. Esitatakse kas poolt- või vastuargumente, samas püütakse leida konsensust. Väitlus on ühtlasi ka väärtuste kokkupõrge, moraalne selginemine.

Tegelaste kujuteldav väitlus. Võte, kus ühe või mitme kirjandusteoste tegelased väljendavad oma eluvaateid ja väärtusi: mida on nad oma elus tähtsaks pidanud, mille nimel võidelnud, mida uskunud; millised on olnud nende põhimõtted ja väärtushoiakud, soovid ja unistused.

Ülesandeid väitluseks: 1) Kuidas avaldub „Tasuja” Jaanuse, „Kevade” Tõnissoni ja „Nimed marmortahvli” Henn Ahase rahvuslik-isamaaline meelsus? 2) Milliseid väärtusi väljendavad Mats Traadi „Harala elulugude” persoonid? 3) Millest kõneleksid Vargamäe Andres ja Timotheus von Bock?

Juhtumianalüüs. Analüüs põhineb kirjandustekstil. Analüüsitakse mõnda kirjandusteoses kujutatud argielu juhtumit või erandlikku olukorda (nt suhted armastuskolmnurgas, konflikt naabrite vahel, käitumine piirsituatsioonis). Juhtküsimus on, kuidas oleksid käitunud sellises olukorras Sina. Mõeldakse välja oma tunded, mõtted ja väärtushinnangud – seega panustatakse läbielamisele. Eesmärk on indutseerida moraalset mõtlemist ja sellest kirjutamist.

Sotsiodraama. Arutatakse kirjandusteostest pärit probleemsituatsiooni, kuidas tuleks või võiks mingis olukorras toimida. Probleemsituatsioonid, mis kujundatakse õpetaja koostöös õpilastega, mängitakse läbi, samas ei pea neid näitlema ega eelnevalt harjutama. Meetodi mõte on see, et osalejad elavad siiralt olukorda sisse, lähtuvad oma väärtushinnangutest ja tunnetest, ollakse mina ise. Sotsiodraama on kasulik, kuna võimaldab kindlaks määrata õppijate väärtushinnanguid, aitab õppijatel seostada õpitavat ja selle rakendamist, võimaldab arendada probleemide lahendamise oskust, teha otsuseid, võimaldab arendada eneseanalüüsi- ja koostööoskust. Soovitatav on kombineerida analüüs kirjutamisega (seisukoht–põhjendus).

Kirjanduslik kohus. Väideldakse kirjandusliku teksti alusel, kaalutakse tegelaste valikuid ja motiive. Annab hea võimaluse seostada kirjandusteose probleemistikku tänapäevaga, samastada end tegelaste ning nende probleemidega, indutseerida moraalset mõtlemist, improviseerida teose probleemistiku lahendusvariante, käsitleda teost tavapäratult. Kirjandusliku kohtu läbiviimiseks jagatakse rollid (kohtunik, kohtusekretär, kohtualune, kannatanu, prokurör, advokaat, tunnistajad, ajakirjanik jt) ja ülesanded, tehakse sobiv ruumipaigutus. Kirjanduslik kohus võib toimuda kolmes etapis: kohtulik uurimine, kohtulikud vaidlused, lõppotsuse vormistamine. Kohtuprotsessi läbiviimiseks sobib topelttund.

Kirjandusliku kohtu teemasid

1) Kes on süüdi Katku Villu eneseteostuse luhtumises ja surmas? („Kõrboja peremees”)

2) Kas kraavivaidluses on õigus Pearul või Andresel? („Tõde ja õigus” I)

3) Kas Väljaotsa Jaan on vaeste olude või oma iseloomunõrkuse ohver? („Külmale maale”)

4) Kas Dorian on süüdi Sibyl Vane’i surmas? („Dorian Gray portree”)

5) Kas Oidipus on süüdi Teeba linna tabanud katkus? („Kuningas Oidipus”)

6) Kas don Juan on süüdi kõlblusnormide rikkumises, liiderlikus ja jumalakartmatus käitumises? („Don Juan”)

Väärtuste selitamine. Käsitluse keskmes on arusaam, et väärtuskasvatuse tuumaks on väärtustamisprotsess – mõtlemine, tundmine, valimine, suhtlemine ja tegutsemine. Õpilastele ei öelda, mis on õige ja kuidas nad peaksid käituma, selle asemel pakutakse neile võimalusi osaleda moraalses arutlusprotsessis. Vabas arutlevas õhkkonnas tuleb õpilastel enda seest üles leida olemasolevad väärtused ja kujundada uusi. Õpetaja ei suru sealjuures oma isiklikke väärtusi peale, vaid suunab asjakohaste küsimustega õpilaste arutlust. Õpilaste poolt välja toodud väärtustele ei anta mingit tagasisidet ega hinnangut – eeldatakse, et protsessi käigus jõuab õpilane ise oma väärtuste sobivuses selgusele. Väärtuste selitamine viib tõdemuseni, et moraal ei ole printsiipide süsteem ega reeglite koodeks, vaid iga päev pruugitav keel. Väärtuste selitamine tähendab väärtuste omaksvõtmist: välised väärtused (normid, ideaalid, tavad) muudetakse sisemisteks väärtusteks (vajadused, hoiakud, veendumused).

KIRJANDUS

Lehtsaar, T. 2011. Väärtused loovad inimese. – Haridus, nr 3, lk 7–10.

Rebane, M. 2008. Kirjanduse õpetamise mõte ja mõttetus. – Õpetajate Leht, 28.01.

Schihalejev, O. 2011. Väärtuskasvatus õpetajakoolituses. Tartu Ülikooli eetikakeskus. Tartu Ülikooli kirjastus.

Sepp, O. 2008. Gümnasisti väärtushinnangud ja kodanikuhoiak. – Haridus, nr 5–6, lk 38–41.

Sutrop, M. 2005. Keisri hull kui moraalne pühak? – Metamorfiline Kross. Sissevaateid Jaan Krossi loomingusse. Tallinn: Underi ja Tuglase Kirjanduskeskus, lk 102–113.

Tuulik, M. 2005. Kõlbluse sisu. – Haridus, nr 2, lk 8–11.

Valdmaa, S. 2010. Noorte väärtushinnangud Eesti koolides. – Haridus, nr 2, lk 9–12.

Väärtused, iseloom ja kool. Väärtuskasvatuse lugemik. Koost. M. Põder, M. Sutrop, P. Valk. Tartu Ülikooli eetikakeskus, 2009.

Väärtused ja väärtuskasvatus. Valikud ja võimalused 21. sajandi Eesti ja Soome koolis. Koost. M. Sutrop, P. Valk, K. Velbaum. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus, 2009.