Väärtuskasvatus kirjandusõpetuses

Andrus Org, 2010

Sõna „väärtus” tuleb ladinakeelsest sõnast valere, mis tähendab „väärt olema”. Kõige levinumas kasutuses on väärtus see, mis on väärt omamist, saavutamist või tegemist (Sutrop 2009: 55). Väärtuste all peame silmas neid asju, mida hindame, soovime või taotleme või mida kardame kaotada. Väärtused on sotsiaalselt heakskiidetud eesmärkide sõnavara, mida ühiskonnaliikmed kasutavad tegevuse motiveerimiseks ja lahenduste õigustamiseks. Samas on väärtused alati abstraktsioonid, mis on inimeste ja inimühiskondade valikute kriteeriumiks (Hirsjärvi 1998: 8). Kuna ühiskonnas tehakse palju valikuid koos, on vaja õppida ka oma eelistusi põhjendama ja teiste ees kaitsma, osates leida argumente oma eelistuste kasuks.

Eri vanuses ning erinevate kogemustega inimestel on erinevad väärtused. See, mida ja kuidas väärtustatakse, sõltub paljuski inimese kasvatusest, harjumustest, soovidest, ümbritsevast keskkonnast jms. Peamised väärtushinnangud kujunevad inimestel välja juba lapsepõlves, sest teatavasti õpib laps just siis kõige rohkem ning mida positiivsemaid eeskujusid ja suunavamaid selgitusi ta sel ajal näeb ja saab, seda enam on lootust, et ka tema väärtushinnangud on ühiskondlikult aktsepteeritavad ning õiged. Muidugi võib inimene ka elu jooksul oma väärtushinnanguid muuta, kui selleks peaks põhjus või vajadus tekkima.

Väärtusi on mitut tüüpi:

• biloogilis-füüsikalised väärtused (elu, tervis, keskkond, loodus jt);
• sotsiaalsed-poliitilised väärtused (vabadus, õiglus, sallivus, kultuuriline mitmekesisus, õiguspõhisus, võrdõiguslikkus, rahvuslus, patriotism, lojaalsus, keel, demokraatia jt);
• moraalsed väärtused (ausus, hoolivus, sallivus, headus, töökus, väärikus, lugupidamine jt);
• esteetilised väärtused (ilu, kunst) jne (Sutrop 2009: 56).

Väärtuste tüüpide hierarhiat saab veelgi laiendada, ent see, mida väärtuslikuks peetakse, on paljuski igal inimesel individuaalne.

Väärtuskasvatusega tegelevad kõik inimesed, kohati isegi enese teadmata. Kuna inimene õpib kõige paremini nooremas eas, on oluline, et just siis saaks ka õpilane vajalikul hulgal väärtuskasvatuslikke juhatusi. Öeldakse ka, et kõige parem õppimisviis on õppida oma vigade kaudu, kuid parem on, kui vigu osataks ennetada ja oma valikute tagajärgedest ollakse teadlik juba enne teo tegemist. Et aga oma väärtushinnangutest teadlikuks saada, peab õpilasel olema võimalik oma väärtusi ja hinnanguid kellegagi jagada ja võrrelda, õpilane peab saama võimaluse arutleda selle üle, mis ja miks tema arvates on hea-halb, vajalik-mittevajalik jne. Sellist arutlusvõimalust pakub kahtlemata eelkõige perekond, ent teine koht, kus nooruk suure osa oma ajast veedab, on kool. Ka kool on koht, kus noored oma kogemusi vahetada saavad ja just seepärast on see üheks suuremaks väärtuskasvatajaks nooruki elus.

Väärtuskasvatuse võib jagada etappideks. Väärtuskasvatus peaks olema suunatud sellele, et:

• õpetada enda ja teiste väärtusi ära tundma, märkama (kus väärtused avalduvad?);
• reflekteerida väärtuste üle (kas need on head väärtused, millised võivad olla nende väärtuste järgi tegutsemise tagajärjed?);
• võimaldada voorusi praktiseerida (harjutades kujuneb iseloom);
• anda tagasisidet, toimides kui peegel (toetades moraalset arengut). (Sutrop 2009: 58)

Lahtiseletatult peaks õpilane esimeses etapis leidma erinevaid enda ja teiste jaoks olulisi väärtusi, peaks oskama neid kirjeldada ja võrrelda teiste õpilaste väärtustega. Teises etapis tuleb neid väärtusi analüüsima hakata: vaadata, millised on positiivsed ja negatiivsed väärtused, kuidas nad selliseks on kujunenud, kuidas need väärtused mõjuvad õpilastele, vanematele, ühiskonnale jms. Praktiseerimiseks pakuvad väga mitmekesist materjali näiteks rollimängud ja muidugi kirjandustekstid. Nii saab õpilane võimaluse asetada end kellegi teise rolli ning püüda mõista, mida erinevate väärtuste hindamine endaga kaasa toob. Kuna praeguses ühiskonnas on vaja juhendada noori tegema otstarbekaid ja kaalutud valikuid, on mõtlemis- ja arutlusoskuse arendamine väga tähtis ning väärtuskasvatusega seoses saavad nad ka neid oskusi arendada. (Ragul 2010: 11)

Väärtustega saab tegelda igas õppeaines: mõni sobib selleks rohkem, teine vähem. Parimad tunnid väärtustega tegelemiseks on ilmselt eesti keel ja kirjandus, filosoofia ja eetikaõpetus, ühiskonnaõpetus, eluoluõpetus ning kindlasti klassijuhatajatunnid. Sügavuti on väärtuskasvatuslike teemadega võimalik tegelda väljaspool õppetunde, näiteks ringitöös, treeningutel, ekskursioonidel ja mujal. Iga õpetaja õpetab väärtusi oma eeskuju ja suhtumise kaudu (nt kas köster Julk-Jüri moodi või õpetaja Lauri moodi). Samuti tulevad väärtused esile ka koolikultuuri kaudu, need kajastuvad kooli õppekavas ja arengukavas, üldises õhkkonnas.

Kirjandus on elus üks paremaid väärtuskasvatajaid. Lugemise kaudu avardab inimene oma silmaringi, saab uusi teadmisi, rikastab sõnavara ja õpib end panema tegelaskujude olukorda ning seeläbi mõistma ka kellegi teise seisukohti ja mõtteid. Ilmsesti lähevad inimestele kõige rohkem korda need teosed, kus tuntakse ära ühiseid jooni enda või tuttavate elust, mille lugemisel leitakse, et on isegi sarnases olukorras oldud. Väärtuskasvatus on kirjandusõppes seega väga kontekstispetsiifiline mõõde. Pealgi on väärtuskasvatus kumulatiivne protsess, mis peab olema järjepidev.

See, kuidas ja mille põhjal kirjandust hinnatakse, võib kultuuriti ja ajastuti erineda. Juba „Gilgameš“, üks maailma vanimaid eeposi sisaldab erinevaid väärtusi: kangelaslikkus, sõprus, kaotused ja kahju, igavese elu otsingud. Maailma enimtrükitud ja -tõlgitud mõjuvõimsamaid raamatuid – Piibel – on inimeste väärtuskasvataja ja kõlbluse alustekst. Katekismused kandsid peamiselt sama rolli: sisaldasid kirikulaule, evangeeliumeid, palveid ja muid tekste kiriklikeks talitlusteks. Piibli järgi kujundavad väga paljud inimesed ning lausa inimrühmad oma elu ja saatust, seega ei tohi selle raamatu mõjuvõimu alahinnata. Ka aabitsaväärtused kajastavad ühiskonnas valitsevaid arusaamu. Aegade jooksul on aabitsad rõhutanud konservatiivsust ja traditsioonide osatähtusust (töö, kodu, perekond, kollektiiv), kuid uuema aja aabitsais on suurenenud (post)modernistlike väärtuste osakaal – avatud maailm, reisimine, loodushoid, sõltumatus, jõukus, mugavus jms (Kalmus 1999: 31–34). Traditsiooniliste väärtuste kandjad on mõistagi ka muinasjutud ja vanasõnad.

Erinevatel ajalooperioodidel on kirjanduses rõhutatud erinevaid aspekte, kuid põhijooned ei ole kuhugi kadunud – endiselt räägitakse inimestest ja nende õigetest ning vähem õigetest valikutest. Kirjandus kannab alati oma ajastule omaseid tunnuseid, poliitilisi vaateid ning rahvale iseloomulikke käitumisjooni, harjumusi pere- ja tööelus. Seega pole kirjandus pelgalt meelelahutus, vaid kindlasti ka ülevaade elust.

Kirjanduse õpetamise üks traditsioonilisi funktsioone on eetilis-kasvatuslik, s.t kirjandust võib käsitleda üldisemas (moraali või aateloo) kontekstis, saavutamaks nn kirjandusväliseid eesmärke. Teine oluline, kuid koolis mõnevõrra tõrjutud kirjanduse õpetamise funktsioon on mõistagi esteetilis-kunstiline, mis seostub poeetikakeskse käsitlusviisi ja elamuspedagoogika põhimõtetega. Kuigi tasakaalu eetilise ja esteetilise funktsiooni vahel on vajalik hoida, aktualiseerub väärtuskasvatuse taustal muidugi esimene funktsioon. Kirjandus kui õppeaine kannab väärtuspõhise ja voorusi kujundava õppe staatust, annab noortele nii juured kui ka tiivad. Iseasi on muidugi küsimus, mis on tänapäeval voorus ja mida mõista väärtusena.

Kirjandusõpetuse üks eesmärk on indutseerida moraalset mõtlemist ja sellest kirjutamist. Siin võib õpetaja käsitleda igapäevaseid moraalseid valikuid ja otsustusi, elulisi dilemmasid, kuid ka välja mõelda ülesandeid moraalsetest piirjuhtumitest ja situatsioonidest, mille üle saab arvamust avaldada ning arvamuse toeks tsitaate tuua. Ilmselt võib väärtuste õpetamisel kirjandusteoste varal olla paradoksaalselt kombel rohkem kaalu „normaalsetel” ehk argisematel kui „traumaatilistel” ehk erandlikematel näidetel. Samas paeluvad dramaatilised situatsioonid ja ekstreemsed valikud noorte tähelepanu rohkem. Pealegi tuleb meeles pidada, et kirjandus ei suuda elamuslikkuselt konkureerida võimsamate õpilasi ahvatlevate meediumitega (televisioon, internet, arvutimängud).

Väärtuste õpetamisel kirjanduslike näidete varal tuleks lähtuda mitte ainult probleemõppest, vaid ka kujutlusvõime kasvatamisest. Viimane tähendab oskust näha ette keerukaid olukordi, põhjuse ja tagajärje vahelisi seoseid, lahendada probleeme, asetada end tegelaste olukorda, mõista nende tegude motiive ja edasist käitumist. Selleks et arutleda väärtuste üle, vajab õpilane ka moraalisõnavara. Siin on vaja aktiivsesse keelepruuki tuua mitmed olulised mõisted, nagu ausus, töökus, õiglus, väärikus, sõprus, lähedus jt. Nende mõistete kaudu peab õpilane hoomama, et kirjandus peegeldab inimliku maailmas olemise kõige olemuslikumaid kihte ja tähendab elu põhiliste väärtuste mõistmist.

Selleks et õpilased hea meelega kirjanduse poole vaataksid, tuleb teha huvitavaks teoste käsitlus. Ei pea tegema jäiku lugemiskontrolle, vaid olulisem on see, kuidas õpilane teost mõistab, milliseid probleeme ta sellest leiab ning kuidas nende probleemide üle arutleda oskab. Selleks et millelegi või kellelegi hinnangut anda, tuleb kaaluda erinevaid käitumismudeleid ning vaagida põhjus-tagajärg-seoseid. Alles arutluse käigus, kuuldes erinevate õpilaste erinevaid mõtteid, võivad kujuneda arusaamad ja hoiakud, selgineda järeldused. „Väärtuskasvatuse ülesanne on suunata õpilasi mõistma teoses olevaid positiivseid elemente, kuid vajadusel arutleda ka negatiivsete seikade üle” (Ragul 2010: 15–16). Tuleb leida nende juured ja mõelda, mida võinuks tegelane teha teistmoodi ning kas õpilased ise käitunuks samuti või muutnuks oma suhtumist.

Järgnev tabel osutab koolikirjanduse näidete varal läbivate teemade õpetamise ja väärtuskasvatusega tegelemise võimalustele.

Järgnevad kolm näidistööülesannet, mis põhinevad Sass Henno teosel „Mina olin siin”, pakuvad põnevaid võimalusi tegeleda kirjandustunnis väärtusteemadega (vt Ragul 2010: lisad).

1. Peresuhted

Rassi pere ei toiminud kui traditsiooniline perekond. Ema oli ammu läinud ja isa tundus pisut kohmaka politseinikuna. Ometi tundis Rass, et ta pole täiesti üksi. Ta oli varakult oma elu peal ja need, kes teda aitasid, kuulusid ka tema perre. Püüa järjestada Rassi sõbrad-tuttavad (Vend Mõssa, isa, Säde, Renita, Hanna) selle põhjal, kes neist Rassile kõige tähtsam või hooltvajavam tundus. Kirjuta iga tegelase juurde ka see, miks Rass sellest tegelasest lugu pidas.

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

________________________________________

________________________________________

________________________________________

________________________________________

________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

2. Tegudest ja tagajärgedest

Peategelane Rass oli arvamusel, et kõik siin elus juhtub põhjusega. Üüri maksmise ning äraelamise jaoks raha kogumise viise oli Rassil mitmeid, kuid kahjuks ei olnud suurem osa neist legaalsed. Kas oskad öelda, miks Rass täiskohaga tööl ei käinud? Mis teda seejuures takistas?

Tänu oma pidevatele sulitempudele sattusid noored lõpuks narkovõrgustikku, kust enam väljapääsu näha ei olnud. Algselt lihtsalt kiiretest otsadest said lõpuks muude oskuste puudumisel eluks hädavajalikud ettevõtmised, et teenida raha suure võla maksmiseks. Analüüsi kuritegusid, millega poisid tegelesid. Kasuta materjali raamatust ning lõpuks anna oma hinnang poiste tegudele.

Kui satuksid ise olukorda, kus peaksid leidma väga lühikese aja jooksul 100 000 krooni, kuidas püüaksid käituda. Kas paluksid kelleltki abi, läheksid samuti kuritegelikule teele või prooviksid mõnd kolmandat varianti? Analüüsi ka oma valitud variandi eeliseid/puudusi.

3. Vabadus või vangla?

Kui Eesti Vabariigi kodanik on hakkama saanud mõne õigusrikkumisega, mille eest on talle määratud vanglakaristus, ei satu ta sugugi puhkamisasutusse. Vanglal on olemas päevakava, mille järgi elavad kõik vangid. Võrdle oma päevakava Eesti vanglate näidispäevakavaga (vt http://www.vangla.ee/41409 ). Pane kirja, mida teed sina samadel kellaaegadel ning vasta järgmisel lehel olevatele küsimustele.

1. Põhjenda, kas sellise vanglagraafiku järgi elamine sobiks Sulle?
2. Kaalu vangiks olemise eeliseid ning puudusi. Mida saab vang võrreldes Sinuga rohkem, mida vähem teha? Kas see kaalub üles vaba olemise?
3. Lisaks juriidilisele karistusele on olemas veel ka teine karistuse liik – omakohus. Mida Sina arvad omakohtulisest karistusest? Kas see on mingite tegude puhul õigustatud või peaks karistamine olema ainult kõrgemate instantside rida? Too oma arvamuse kohta ka konkreetseid näiteid, et sel teemal pärast klassikaaslastega aru pidada.

Soovituslik kirjandus

Hirsijärvi, S. Kasvatuse väärtused ja eesmärgid tänapäeval. – In via educationis. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne, nr 4. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 1998, lk 7–14.

Juurak, R. Põhiväärtused. – Haridus, 2001, nr 4, lk 2–5.

Kalmus, V. Väärtused 20. sajandi Eesti aabitsates. – Haridus, 1999, nr 2, lk 31–33.

Põder, M., Sutrop, M., Valk, P. Väärtused, iseloom ja kool. Väärtuskasvatuse lugemik. Tartu: Tartu Ülikooli Eetikakeskus, 2009.

Ragul, K. Väärtuskasvatus põhikooli kirjandustundides. Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool, filosoofiateaduskond, eesti ja üldkeeleteaduse instituut, 2010.

Sutrop, M. Väärtused ja haridus ühiskondlikuks kontekstis. – Väärtused ja väärtuskasvatus. Valikud ja võimalused 21. sajandi Eesti ja Soome koolis. Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus, 2009, lk 50–67.