Krista Kerge, Tallinna Ülikool, 2010
Keelt võib vaadata kui süsteemi ja kui funktsiooni. Emba-kumba käsitlusviisi valides saab nii emakeelt kui ka teist või võõrkeelt õpetada süsteemi- ja tekstikeskselt.
Süsteemikeskne keeleõpe järgib nüüdistekstidest abstraheerituna fonoloogiat ja selle märkimist kirjas, morfoloogiat ja süntaksit. Omandatakse häälduse ja kirja alused; sõnaliigid ja muutuvate sõnade vormistik; lause moodustajate tüüpilised vormivõimalused ja ülesanded (s.o lauseliikmed), lause põhitüübid ja nende sõnajärg ning lausete suhtlusfunktsioonid (väide, käsk, küsimus, tundeväljendus ja vastavad lausetüübid). Koos lausesüntaksiga omandatakse lause kirjavahemärgistus. Süsteemikeskse ainekäsitluse elemente kätkeb ka põhikooli riikliku õppekava eesti keele ainekava.
Kõigil tuleb eesti tähestik ja kirja alused koos kirjatehnika ja lugemistehnikaga omandada. Kuigi tähti, sõnu ja üksiklauseid loetakse-kirjutatakse eraldi vaid eelkoolis ja esimeses klassi algul, on kirjaliku keele tehniliste oskuste täielik omandamine äärmiselt oluline, arendab ühtlasi aju, sealhulgas käe ja aju koostööd, ning võib samas olla suhteliselt aeglane. See kestab aeglasematel lastel uurimuste järgi kuni VI klassini. Alles teise kooliastme lõpuks peaks kõigil erivajadusteta lastel välja kujunema normaalne lugemis- ja kirjutamisvilumus, isikupärane lugemis- ja kirjutamistempo ning käekiri. Sellel ajal jääb eesti sõnade sisuline omandamine alati seotuks nende vormi omandamisega (sõna eri tüvede ja vormide kirjapilt, sõna ja sõnaühendi eristamine). Paralleelselt kirja alustega omandatakse peamised õigekirjakokkulepped. Lugemine ja kirjutamine on ühtlasi väga olulised õpioskused, millega klassiõpetaja tegeleb võrdselt kõigis tundides.
Kirjaliku keelevormi omandamine on ühtaegu paratamatult seotud tekstidega, kuid säilitab teatava suveräänsuse. Esimesest klassist alates loetakse ja kirjutatakse eakohaseid ja üha keerukamaid tekste, kuid samas on põhjendatud ka mitmete keelesüsteemi elementide esiletoomine, ilma et laps peaks asjakohaseid termineid tingimata aktiivselt omandama ja kasutama. Näiteks aitab öeldisest rääkimine ja selle vormide teadvustamine I kooliastmel nii omandada kindla tunnuse õigekirja –b, -vad, -sid, -nud kui ka toetada kuni põhikooli lõpuni kirjavahemärkide selgitusi jpm. Keelesüsteemi aluste omandamine arendab ka abstraheerimis- ja liigitusoskust ning tähelepanu; see lõimib emakeele- ja võõrkeeleõpetust ning annab mõnelegi lapsele põhikooli II-III astmes kirjaliku eneseväljenduse tuge. Uurimusi on eesti kirjutusjuhiste tundmise ja kasutamise kohta suhteliselt vähe, kuid on näiteks täheldatud, et õpitud õigekirjajuhiste tuum on alateadlikult paljudele toeks ka siis, kui ka reeglit ennast sõnastada ei osata. Eestis traditsioonilise süsteemikeskse keeleõppe elemente peaks seega põhikooli lõpuni kinnistama ja kordama vähemalt nendega, kel on raskusi õigekirjas.
Tekstikeskne keeleõpe toetub muutustele keele toimimise arusaamades. Alates 1970. aastatest on nii semiootikas kui ka mitmete lingvistikasuundade raames teadvustatud, et keel funktsioneerib tekstidena – minimaalne suhtlusüksus on tekst.
Algul tingis see nn kommunikatiivse ehk keele peamiste osaoskuste arendamisele suunatud õppeviisi. Tegeldi sihipärase lugemise, kirjutamise, kõnelemise ja kuulamisega, kuid enamik tööst keskendus kirjaliku eneseväljenduse omandamisele ja selle oskuse hindamisele. Kirjutamist üle tähtsustades võib aga teha drastilisi vigu. Näiteks võivad kirjutusraskustega lapsed olla verbaalselt andekad ja keskmisest intelligentsemad, ja kui ei hinnata kõneldu või kirjutatu mõistmist ning suulist eneseväljendust, langeb nende õpimotivatsioon ja üldine õpiedu (Assouline jt, 2010). Lisaks kätkeb pelgalt kirjaliku eneseväljenduse hindamine endas ohtu, et ka suure tähtsusega ehk panuseksamitel, kus kaalul on inimese tulevikuvõimalused jäävad kõrvale teised, kommunikatsioonis võrdtähtsad oskused ja võimed (Shohamy, 2001). Ühekülgsel hindamisel põhinev tunnistus annab inimese keeleoskuse ja -ande kohta vaid osalist informatsiooni.
Ajapikku mõisteti eri liiki tekstide tähtsust kultuuri kandja ja arendajana, samuti seda, et keelekasutus on tugevasti seotud tunnetusega, mõtteviisiga, inimese eluvalikute ja -võimalustega. Ühelt poolt on keel ja keelekogemus lahutamatud inimese muudest kogemustest ja tunnetusviisist, mida iseloom ja kogetu on kujundanud. Teiselt poolt kannab keel ühiskonnas levivaid ideoloogiaid ja väljendab võimusuhteid ning saadab inimese mitmeplaanilisi toiminguid ja suheteid, mida väljendavad tekstid. Nii on lingvistika hakanud jälgima tekste ja tekstikorpusi ja nägema keelte tema toimimises ja muutumises ning keeleõpe on muutunud tekstikeskseks.Üksikute osaoskustega tegeldakse teadlikult ka tekstikeskses emakeeleõppes, kuid teadvustades, et tekst on alati osa mingist toimingust. Eluline toiming aga nõuab enamasti mitme osaoskuse ja keeletoimingu kombinatsiooni. Järgnevalt mõned näited.
Et täita ühtainsat kirjalikku ülesannet väikse aineosa omandamisel, tuleb kõigepealt kuulata aineosa selgitusi, mida tihti saadavad kirjalikud märkmed, skeemid või muud lugemist nõudvad elemendid tahvlil või ekraanil. Mingi osa selgitustest ja visualiseeritud näidetest (s.o kuuldust ja loetust) konspekteeritakse. Seejärel otsitakse sidumata nimetuste osunduste süsteemi tundes vajalik ülesanne üles (näiteks vaadates nii leheküljenumbreid kui ka nimetust Ülesanne 6), loetakse ülesannet ennast ja vahel ka järgnevat lahendusnäidist, kuulatakse taas õpetaja selgitusi või tähelepanuosutusi, esitatakse õpetajale suuliselt täpsustavaid küsimusi ja kuulatakse nende vastuseid. Enamasti tuleb otsida ülesande täitmiseks vajalikku lisateavet õpikust, käsiraamatust, veebist vm. Info otsimine kätkeb endas sidumata tekste (nt tuleb lugeda sisukorda või rippmenüüsid). Sisulise teabe allikaid loetakse kas enne lahenduse teksti kirjutamist või kirjutamise ajal, s.o lugedes ja kirjutades vaheldumisi. Mõni ülesanne nõuab eelmärkmeid ja/või mustandit. Koduse ülesande täitmisel tuleb sageli pöörduda konspekti või õpikuteksti juurde; vahel osutub vajalikuks suuline dialoog kodustega või lahendusvõimaluste arutelu kaaslasega meili teel.
Täpselt niisamuti võib enesele ette kujutada igasuguseid elulisi toiminguid ja mõelda, missuguseid osaoskusi ning tekste sihile jõudmiseks kasutatakse. Et võõras linnas tass kohvi juua, loetakse silte, vahetatakse tervitusi, küsitakse kohta, otsitakse midagi menüüst, kõneldakse ettekandajaga vähemalt tellimiseks ja maksmiseks ning vahetatakse lahkumisel taas paar sõna. Kui, näiteks, ei leia teed, siis loetakse tänavasilte ja muid viitu või tuleb möödujalt teed küsida ning tema vastust hoolega kuulata, esitades vahele täpsustavaid küsimusi ja võib-olla isegi tehes endale märkmeid.
Et rühmaga ühist sihti saavutada (nt teatrikülastust organiseerida), on vaja algatavat vestlust, võimaluste lugemist plakatitelt, veebist või teatrisse helistamist, et uurida piletite saadavust. Sellega kaasneb rida suulisi ja kirjalikke kokkuleppeid ülesannete jagamiseks ja nende täitmisest raporteerimiseks. Mingil hetkel tuleb kindlaks teha huviliste ring, koguda raha, saada piletid kätte ja jagada nad laiali jne, kuni kõigil on piletid käes külastus saab toimuda. Suulisi ja kirjalikke tekste, mis sellise ahela toiminguid saadavad, on eri inimeste vahel mitmes vormis ja väga palju.
Need eelesitatud näited on aga suhteliselt lihtsakoelised. Ainekava suunab eakohasel tasemel tegelema kindlat tüüpi või liiki tekstidega, kuid õpivara ja õpetaja teha on, kui selgelt suudab õpilane tajuda neid tekste kui kindla ülesandega osa inimese igapäevatoimingutest, seostada neid oma kogemuste, huvide ja vajadustega. Õpisisu omandamine sõltub alati metoodikast, mida õppekava ette ei kirjuta. Suulise ja kirjaliku tekstitöö ja suhtluse oskuste arendamisele aitab tugevasti kaasa eri tüüpi rühma- ja paaristöö, kus suulised ja kirjalikud metatekstid (ülesande lahendamist raamistavad ja koostööle suunatud tekstid) ning osalejate osalahendused loomulikult vahelduvad, sundides nii mitme peaga analüüsima, suuliselt arutama kui ka ühiselt sünteesima ja tulemusi mitmele inimesele vastuvõetavas sõnastuses kirja panema (Kerge, 2005).
Tekstikeskne keeleõpetus peab eeltoodud foonil silmas mitut olulist seika.
- Kool on mängulise lasteaia järel tihti esimene koht, kus laps hakkab omandama võõrastega käitumise viise ning viisaka asjaliku suulise suhtluse vorme ja vahendeid. Oluline on see, et suhtlemine on koolis nimeline. Kool jääb paljudele ühiskonnaga kohanemise põhikeskkonnaks suhteliselt kaua: elukeskkond on nüüdisajal üha anonüümsem ja n-ö autoelu hoiab lapsed – eriti linnalapsed – tavapärastest sotsiaalseist toimingutest kaua eemal. Emakeele ainekava pöörab seda enam tähelepanu kuulamisele ja suulisele eneseväljendusele, mida enam muutub kirjalikuks argisuhtlus väljaspool kooli – nagu e-ajastu seda on tinginud.
- Kirjalik keel omandatakse süstemaatiliselt koolis. Mida lähemalt on see protsess seotud noore tuntud ja tulevaste tegelike keeletoimingutega, ealiste võimetega, eakohaselt huvitavate ja lähitulevikus oluliste tekstidega, seda enam emakeeleõpetuse põhieesmärke saavutatakse koos kirjaliku keelevormi omandamisega.
- Inimtunnetus ja -suhtlus on keeleta mõeldamatu, kuid keel väljendub tekstidena. Tekst tähendab alati kommunikatsiooni, sest saab tähenduse oma vastuvõtu hetkel – nagu teda mõistetakse. Kommunikatsioon (eriti asjalik suhtlus) toimub valdavalt tekstide vahendusel, olgu osaline kuulaja või lugeja, kõneleja või kirjutaja. Keelekasutus tähendab tekstidega toimetulekut nii nende vastuvõtja kui ka looja rollis, mis sageli vahelduvad. Sellest lähtuvalt eristatakse emakeele ainekavas tekstiloome, teksti vastuvõtu ning suulise ja kirjaliku suhtlusega seonduvaid õpieesmärke.
- Emakeeleõpingute peaeemärk on ühiskirjakeele kui kultuuri kandja ja säilitaja, demokraatliku ühiskonna taristu ja rühmaerinevuste tasakaalustaja omandamine selleks, et toimida kogukonna täisväärtusliku liikmena ja ühtaegu kordumatu indiviidina, kes oskab oma isikupära ka keele kaudu olukohaselt esile tuua (isiklik suhtlus, esteetilised, emotiivsed jm ekspressiivsed eesmärgid) või varjata (formaalsete õpingute asjalikud olukorrad, avalik, töö- jm esindussuhtlus). Ühiskirjakeele kasutusalasid ja variante õppides tuleb õpivaras ja tunnis kasvatada tolerantsust muu emakeelega inimeste eesti keele suhtes. Sellekohast haridust peaks täiendama ka õpetaja ise.
- Kommunikatsioonis peilitakse kogu aeg teksti ja tema looja usaldusväärsust. Tõhus ja mõjus võib olla niisugunegi tekst, milles on rohkesti õigekeelsusvigu või reeglite eiramist (nt reklaam, algaja kirjutaja või kirjaraskustega inimese sõnumid, „oma” ortograafia, nagu kohati Aavikul või Wimbergil). Oluline on aga see, et õigekeelsuslikult laitmatus tekstis võib olla ilmseid kommunikatsioonivigu. Sedalaadi vigadena tuleb näha segavat kompositsiooni ja hüplikkust; olu- ja asjakohatuid osi (sisukordused, k.a varasemas kokkupuutest teadaoleva kordamine või meeldetuletuse puudumine, kui suhtluses on pikem lünk; solvavad implikatsioonid, oma toimingute asjatud kirjeldused või muu teemasse puutumatu laialivalguv jutt), raamistavate viisakusväljendite ja teksti kulu markerite puudumist, liigset tihedust või lõtvust, kohatut stiili ning muud vastuvõetamatut (sidusa teksti mõtteline või mõisteline lünk kui demagoogia avaldusi, teatud sisuaspektide ja allteemade vältimine ideoloogia või oma minapildi säilitamise huvides jms kuni valetamiseni välja).
- Kirjakeele üks tunnuseid on tema teadlik kasutus. Eesti keele tundide oluline vähenemine nõuab emakeeleõpetajalt keeleteadlikkuse maksimaalset kaasnevat arendamist kirjandusõpingutes (kirjaniku ehk autorikõne stiil, tegelasdialoogide laad, isikupärased ja olukohased keelevahendid; teksti ja tekstide, k.a dialoogi loomuliku sidumise viisid; järeldamine ridade vahelt ning autori või tegelase sõna- ja vormivalikust vm stiilitunnustest, loov keelekasutus, tähendusloome ja tõlgenduspiirid).
- Peamine eristav joon läheb esteetilise ja pragmaatilise eesmärgiga tekstide vahelt. Kunstitekstid loovad fiktiivseid maailmu, arendavad maailmatunnetust, rikastavad maailmapilti teaduslikest ja praktilistest teadmistest erineval korvamatul viisil, õpetavad nägema inimesi ja kasvatavad empaatiat, pakuvad mõtlemisülesandeid, naudingut ja ajaviidet. Kunstiteksti mõtet või eesmärki ei saa sõnastada kindla lausena – sellisena saab kokku võtta vaid selle süžeed või põhiteemat. Elutarbelised ehk tarbetekstid peegeldavad reaalsust mingil samm-sammult adutaval eesmärgil, mis sageli teksti ka sisse juhatab. Nad peegeldavad tegelikkust ja vahendavad enam või vähem selgesõnaliselt mitmesuguste eluliste toimingute eesmärke ning on omavahel ja toimingutega tihedasti seotud. Tarbetekste toodab ka ajakirjandus; meediateksti eesmärk on enamasti selgesti sõnastatav, kuid neil on üha enam ka ilukirjandusega (peamiselt nn žanrikirjandusega) sarnaseid ajaviite funktsioone. Eesti keele õpitekstide valik peab olema rikas, keele- ja kirjandusõpetus võimalikult lõimitud, kuid tekstide analüüs selgelt erinev. Kunstiteksti mõte ei selgu enne terviku lõppu, tema osi ja detaile ei pea suutma taastada; tähtsam on tunne ja mulje. Tarbeteksti iga osa täidab tervikus selgesti sõnastavat ülesannet (allteema, järeldus, põhjendus, näide, selgitus, kokkuvõte/üldistus), millest järk-järgult kasvatatakse tervik. Tarbetekste võib kuulata ja lugeda valikuliselt ja omadel eesmärkidel, toetudes tema osade suhteliselt suveräänsele sisule.
- Tekstid võivad olla lühikesed või vägagi pikad, piiritletud või omil eesmärkidel kujundatavad (nagu internetiotsingute lingitud ahelad); keeleliselt sidusad või sidumata (nagu tabelid, nimestikud, skeemid vm). Eesti keele aine eesmärk on teadvustada teksti laadi (jutustavat, kirjeldavat ja põhjendavat elementi, määratlusi ja selgitusi) ja liike kui eri suhtlusvaldkondades ette tulevatele olukordadele omaseid žanreid. Selleks tuleb õpivaras pakkuda jäljendamiseks piisavalt eeskujusid või suunata nende juurde, kuid ka näidata tundides täiskasvanu viisi teatud kõneainest mõelda ja tekste ehitada.
- Asjalikel tekstidel on kindel osa mingis enam-vähem sihipärases toimingus, mis omakorda on tihti kindla eesmärgini viiva toiminguahela üks lüli. Emakeeleõpetuse ülesanne on teksti sellisena teadvustada, s.o õpetada jälgima teksti kommunikatsioonis ja vältima õigekeelsusvigade kõrval ka suhtlusvigu.
- Asjalikke tekste eristab kõige tugevamini see, kas tegemist on monoloogiga või kahepoolse suhtluse tekstiga. Töö monoloogiga – tinglikult nimetame seda tekstitööks – on individuaalne ja suhteliselt pingutav. Nii suulise kui ka kirjaliku asjaliku monoloogi loomine nõuab enamasti ettevalmistust, vastuvõtt aga tihti valikuid, s.o valikulist kuulamist või lugemist. Interaktsioon seevastu nõuab pidevat paarilise ja olukorra arvestamist, olgu tegemist suulise dialoogiga, meili- või kirjavahetusega. Kuigi suhtluskoostöö oskusi arendatakse eraldi, põimuvad monoloog ja dialoog tegelikkuses üsna tüüpiliselt. Dialoogioskusi lubavad arendada ja hinnata dramatiseeringud ja rollimängud, tähtsal kohal on rühma- ja paaristöö.
- Tekstides avaldub kultuuri ja mõtteviisi sisuline järjepidevus. Meie emakeel ja tekstikeskkond kannavad kindlat maailmapilti. Ainult dialoogis teise kultuuri, rühma, inimese ja nende teksti(de)ga areneb ka maailmapilt, mida üks keel, murre või idiolekt kannab.
- Tekstides avaldub kultuuri ja keele vormiline järjepidevus: me kopeerime alateadlikult tekstide vormi (tekstiliigi ülesehitust ja keelevalikuid). Tekstivalik ja tekstiliikide eripära teadvustamine koolis tähendab toimetulekut mitmesuguste suhete, toimingute ja tekstidega hilisemas elus (sealhulgas õppides).
- Kooli tekstivalik peab olemas rikas ja autentne, s.o pidama silmas ühtaegu õpilase huve ja loomulikke tekstiharjumusi ning tulevasi vajadusi. Mida vaesem on noor(t)e argine tekstimaailm, seda enamate žanrite eripära peaks teadvustama emakeeleõpetus ja kool tervikuna. Seejuures õnnestub tekstitöö seda paremini, mida enam koolis ja õpivaras suudetakse arvestada noorte autentseid eakohaseid huve ja keelega kokkupuute laadi. Õpitekstid ei tohi mõjuda ebaelulise ja ebaolulisena. Emakeele aine ülesanne on anda tekstiliikide ja suhtlusvormide kohta metateadmisi.
Kasutatud kirjandus
Assouline, S. G., Nicpon, M. F., Whiteman, C. Cognitive and Psychosocial Characteristics of Gifted Students With Written Language Disability. Gifted Child Quarterly 2010 (54), 102−115. Shohamy, Elana. The power of Tests. A critical perspective on the use of language tests. London: Longman, 2001.
Kerge, K. Rühma- ja paaristöö ühiskonnaprotsesside ja tekstiteadmiste taustal. – Emakeele ja kirjanduse õpetamisest põhikoolis. Abiks õpetajale. Koost. M. Kadakas. Tallinn: REKK, Argo 2005, 54–64.