Seoses uue RÕKi rakendumisega on võõrkeelte õppekava koostajate poole sageli pöördutud küsimusega, kuidas koostada kooli võõrkeelte ainekavasid. Tõepoolest, võõrkeelte õppekava materjalide hulgas ei ole seda ühte ainuõiget, universaalset, kõikidele koolidele ja õpetajatele sobivat ainekava, mis võtaks arvesse eri koolide õppemahtu, mitmesuguseid õppematerjale, õpilaste erinevat keeleoskustaset ja edasiliikumise kiirust, eesmärke jne. Oleme seisukohal, et iga kool ja õpetaja peab ise sisuliselt läbi mõtlema, kuidas nende koolis võõrkeeli õpetada ega saa kopeerida ühte keskset näidist, kuna see ei pruugi sobida ei koolile ega õpetajatele.
Koondasime vastused esitatud küsimustele sellesse kirjutisse, lisades soovitusi ja näpunäiteid, mida kooli võõrkeelte ainekavade koostamisel tuleks silmas pidada.
Alustuseks soovitame igaühel, kes hakkab koostama ainekava, läbi lugeda Einike Pilli juhendmaterjali „Väljundipõhise õppekava koostamineˮ (vt http://oppekava.innove.ee Riiklike õppekavade arendustöö 2007–2009 ).
Kooli võõrkeelte ainekava koostamisel soovitame aluseks võtta riikliku õppekava võõrkeelte valdkonna struktuuri.
Esimeseks sammuks võiks olla kooli võõrkeelte valdkonna kirjeldamine:
– milliseid keeli koolis õpetatakse;
– mitmendas klassis missuguse keele õpetamist alustatakse (põhikoolis);
– millised kursused on gümnaasiumis kohustuslikud / valikus, valikupõhimõtted;
– milline on tundide jaotus, võõrkeelte õppe põhimõtted ja eesmärgid;
– kuidas kooli võõrkeele õpetus panustab üldpädevuste arengusse, läbivate teemade käsitlemisse;
– kuidas lõimitakse võõrkeeli ja teisi ainevaldkondi;
– milline on õpikeskkond ja ühised hindamispõhimõtted.
Selleks, et kooli võõrkeelte ainekava ei oleks pelgalt riikliku õppekava koopia, tuleb kindlasti kooli võõrkeeleõpetajatel omavahel läbi arutada ning kokku leppida, mis on kooli võõrkeelte valdkonna kõige olulisemad eesmärgid ja kuidas neid üksteist toetavas koostöös saavutada (nt ühtsed hindamispõhimõtted, lõimingu tegevused jm). Kokkulepitu tuleks lisada riiklikku õppekava teksti, tuues nii esile oma kooli eripära. Arusaadavalt võtab see aega, kuid silmas tuleb pidada eesmärki. Õppijate keeleoskuse arendamisel on võõrkeelte ja teiste ainete õpetajate koostööl suur roll.
Kui kooli võõrkeelte valdkonnas on ühtsed põhimõtted läbi vaieldud ja fikseeritud, siis on eri keelte ainekavade koostamisele loodud ühtne alus ning järgmisena saab asuda võõrkeelte ainekavade juurde.
Riiklikus õppekavas on võõrkeelte ainekavad antud kooliastmeti. See võimaldab igal koolil koostada ainekavad klassiti, silmas pidades kooliastmete õpitulemusi, arvestades oma õpilaste vajadusi/keeleoskustaset ja kooli reaalset õppemahtu.
Kindlasti ei sobi võõrkeelte ainekavade koostamisel aluseks võtta automaatselt nt bioloogia, või ajaloo ainekava soovituslikku näidist ning õppeprotsessi kirjeldust. Viimastes eeldatakse näiteks õpitulemuste esitamist teemade kaupa, kuid võõrkeelte õppe keskmes ei ole mitte teemad (neil ei ole õpitulemusi), vaid osaoskused – kuulamine, rääkimine, lugemine ja kirjutamine.
Kooli võõrkeelte ainekava peaks olema üldisema iseloomuga, jättes täpse õppesisu (nt teemade detailid, keelestruktuurid) ja tunnijaotuse õpetaja töökavasse. See võimaldab õpetajal arvestada eri õppegruppide reaalset keeleoskustaset ja õpijõudlust ning vajadusel õpet diferentseerida. Selle järgi saab õpetaja korrigeerida õppetöö käigus oma töökava (vt õppeprotsessi kirjeldused põhikooli ja gümnaasiumi valdkonnaraamatutes). Kooli ainekava ega õpetaja töökava ei tohiks mingil juhul kopeerida õpiku sisukorda.
Kas ja kuidas saab lahti kirjutada õpieesmärke ning kooliastme õpitulemusi klassiti ja kursuseti?
Ühtegi tööd ei alustata eemärke püstitamata ning teadmata, kuhu tahetakse jõuda, mida saavutada. Väljundipõhises õppekavas tuletatakse nii õppesisu kui ka -meetodid eesmärkidest, (vt E. Pilli). Kui eesmärke ja õpitulemusi ei ole fikseeritud, on võimatu analüüsida tehtut ja anda tagasisidet.
Õpitulemuste lahtikirjutamisel klassiti ja kursuseti on mõistlik aluseks võtta ühelt poolt õppekava õpitulemuste tabel (vt täpsustatud õpitulemused A1.1–C1) ja teisalt kasutatav õppematerjal, vajadusel ka raamdokumendi erinevad skaalad. Need materjalid võimaldavad täpsustada iga klassi jaoks, mida õpilane mingis klassis õpib tegema (osaoskused), st püstitada ja sõnastada lühemaajalisi õpieesmärke ning -tulemusi.
Näiteks toome kirjutamisoskuse, tase B1.1.
Õppekava ütleb:
Oskab kirjutada õpitud teemadel lühikesi jutustavat laadi tekste, milles väljendab oma tundeid, mõtteid ja arvamusi (nt isiklik kiri, e-kiri, blogi). Koostab erinevaid tarbetekste (nt teadaanne, kuulutus). Suhtleb online- vestluses (nt MSN).
Siin saaks õpitulemused väiksemateks üksusteks jagada näiteks nii:
– oskab kirjutada e-kirja, milles väljendab oma tundeid ja mõtteid,
– oskab kirjutada teadaannet nt mingi ürituse toimumise kohta,
– oskab kirjutada nt müügikuulutust,
– oskab suhelda online-vestluses,
– oskab kirjutada isiklikku kirja, milles väljendab oma tundeid, mõtteid ja arvamusi.
Samas võib olla tõesti raske kirjutada lahti väärtushinnanguid (suhtub positiivselt võõrkeele õppimisse) või õpioskusi (oskab õpetaja juhendamisel töötada nii paaris kui ka rühmas) kirjeldavaid eesmärke ja tulemusi. Nende saavutamist, nagu ka üldpädevuste arendamist, tuleb silmas pidada igas klassis. Näiteks saab õpetaja ise planeerida, et eriti algklassides, aga ka hiljem, pööratakse õpioskustest enim tähelepanu kordamisele ja seostamisele, olulise leidmisele, grupeerimisele jne. Väärtushinnangud kujunevad koos teiste pädevustega. Väärtushinnanguid saab kujundada kultuuridevahelise pädevuse abil, kavandades tegevusi, mille käigus õpilased omandavad teadmisi õpitavast keelest, maast, inimestest, kultuuri(de)st, see aitab kujundada ka positiivset suhtumist.
Õpieesmärkide ja -tulemuste sõnastamisel tuleb kindlasti lähtuda õpilasest: mida nad oskavad, teavad, teevad jm (vt E. Pilli).
Õppematerjali, eriti õpiku analüüs on hädavajalik, kuna see annab õpetajale infot õppematerjali vastavuse kohta õppekava nõuetele (nt sobiv keeleoskustase, jõukohasus, nelja osaoskuse õpetamine, teemad, millist materjali tuleb juurde leida, milline kõrvale jätta, planeeritav ajakulu). Kindlasti palume õpetajatel meeles pidada tõsiasja, et õppe eesmärk ei ole „õpetada ühte õpikutˮ, vaid õpetada õpilasele võõrkeelt, kasutades selleks vajalikku õppematerjali. Ühe õpiku kaanest kaaneni läbi õppimine/õpetamine ei tähenda automaatselt, et õpilane on omandanud teatud keeleoskustaseme.
Õpieesmärkide ja -tulemuste kirjapanemisel on oluline jälgida, et neid ei saaks liiga palju. Vastasel juhul on oht, et neid ei suudeta järgida (vt E. Pilli). Siit tuleneb seisukoht, et kooli ainekava peab olema üldisemat laadi ja õpetaja töökava detailne.
Eesmärke seades saab kirja panna ka planeeritavad hindamised. Näiteks, kui üheks eesmärgiks on seatud, et õpilane õpib kirjutama e-kirja, kus väljendab oma tundeid ja mõtteid, siis seda ka hinnatakse (vt artikkel hindamisest PK võõrkeelte valdkonnaraamatus).
Kui eesmärgid on püstitatud, tuleks otsustada, milliseid keeleteadmisi võiks nende saavutamiseks vaja minna, mida peaks õpetama või kordama, milliste teemadega seoses klassis/kursusel suhtluspädevust kujundatakse.
Mida teha gümnaasiumi ainekavadega?
Meeles tuleks pidada, et gümnaasiumi võõrkeeleõpe on keeleoskustasemetepõhine, st gümnaasiumis ei ole enam A- ega B-võõrkeelt, vaid B1- ja B2-keeleosksutasemel võõrkeeled. Õppija edasiliikumise määrab eelkõige saavutatud keeleoskustase, mitte läbitud kursuste arv. Sõltuvalt oma algsest keeleoskustasemest, võimekusest, eesmärkidest, motivatsioonist, õppetöö kvaliteedist jne võivad sama arvu kursusi läbinud õppijad saavutada erinevaid õpitulemusi.
Juhul kui koolis piirdutakse A- ja B-võõrkeelte ümbernimetamisega B1- ja B2-keeleoskustasemega kursusteks, ilma et õppetöö sisu ja ainekavasid muudetaks, võib olla kindel, et uus võõrkeelte õppekava ei rakendu ning võõrkeeleõpe jääb endiselt ühtedele õpilastele üle jõu käivaks ning teistele vähe huvi ja arenguvõimalusi pakkuvaks. Seda põhjusel, et erinevalt keeleoskustasemetepõhisest uuest RÕKist ei arvestanud 2002. aasta RÕKi traditsiooniline A- ja B-võõrkeelte süsteem õppija tegelikku keeleoskustaset ega tema tegelikke vajadusi/eesmärke.
Kuidas nimetada gümnaasiumikursusi ja koostada ainekavasid kursuseti?
Kursuste nimetamisel on koolile jäetud vabad käed.
Kõige mõistlikumaks peame nii B1- kui ka B2-keeleoskustasemega kursused nummerdada, siis on üheselt selge, et teine kursus järgneb esimesele ja kolmas kursus eelneb neljandale. Kui kool otsustab nimetada kursused teemade järgi, nt viis teemavaldkonda = viis kohustuslikku kursust, või sõnastab ise kursuste teemad, siis võib küsida, millises järjekorras võib/peab õpilane kursused läbima, kas ühe kursuse maht võimaldab läbida kõik alateemad. Ilmselge on, et 35-tunnise kursuse käigus ei ole võimalik ühte teemat „ära õppidaˮ, kindlasti käsitletakse sama teema alateemasid veel mitmetel kursustel ning paralleelselt mõne teise teemaga. Kursuse sisu seisukohalt on olulisem, mida õpilane teemavaldkonna sõnavara toel teha oskab – kirjutada, lugeda, kuulata ja rääkida – ja kui korrektselt ta seda teeb.
Kuid nagu öeldud, kursuste nimetamine on kooli otsustada.
Ka gümnaasiumi kursuste eesmärgi ja õpitulemuste sõnastamisel kehtivad eespool sõnastatud põhimõtted. Üksteisele järgnevatel kursustel võivad loomulikult olla eri rõhuasetused. Näiteks esimese kursuse jooksul pööratakse tavapärasest enam tähelepanu eri koolidest/klassidest pärit õpilaste häälduse ühtlustamisele, gümnaasiumi lõpukursusel tegeletakse rohkem loovkirjutamisega. Mõni kursus võiks keskenduda temaatiliselt kultuuriaspektidele, samuti võiks kooli valikkursuste puhul kaaluda kultuuripõhist lähenemist. Ja seda ka igapäevakultuuri mõttes, võrdlevalt oma ja teiste kultuuridega, millega õpilane on kokku puutunud. Kooli valikkursus võib olla ka nt kodukoha vaatamisväärsuste kursus, millega saaks paralleelselt arendada giidioskusi (infootsing, teksti loomine, avalik esinemine jne), või draamakursus, mis arendaks tekstiloomet, õpetaks arutlema, annaks avaliku esinemise kogemuse jne. Kõik need valikud toetavad õppija keeleoskuse arengut eeldusel, et peetakse silmas nelja osaoskuse arendamist.
On selge, et kooli ainekavade uuendamine on sisuline ja aeganõudev töö. Seetõttu oleks õpetaja töökoormust silmas pidades mõistlik, kui ühe keele ainekava koostataks etapiviisiliselt, alustades kooliastme esimestest klassidest/kursustest. Loomulikult ei välista see plaani visandamist järgmistele klassidele/kursustele. See võimaldaks õpetajal enne kooliastme teise klassi/kursuse ainekava koostamist analüüsida varem kirjapandut ja tehtut ning kasutada saadud kogemusi juba järgmiste klasside ainekavade koostamisel.
Õpetajate koostöö
Järjepidevuse tagamiseks on oluline eri kooliastmete ühe keele õpetajate koostöö ainekavade koostamisel. Vastasel juhul võib järgmise kooliastme õpetaja alustada õpetamist oskustest/teemadest, mille õpilased on juba omandanud või vastupidi, nõudes õppijatelt teadmisi, mida nad pole veel õppinud.
Tuleb jälgida ja vajadusel suunata eri võõrkeelte õpetajate koostööd ainekavade koostamisel. Eri keelte ainekavad peaksid olema koostatud ühtsetel alustel, sarnase üldistusastme ja ühtse struktuuriga.
Meeles tuleks pidada, et ainekava ei koostata mitte ainult iseenda tarbeks, vaid see on ka oluline teave kooli kohta paljudele teistele, sh (tulevastele) lapsevanematele ja õpilastele. Korrektselt esitatud, selge ja hõlpsasti loetav õppekava võib oluliselt mõjutada nt lapsevanema või õpilase otsust koolivalikul.
Lisa 1 sisaldab näpunäiteid kooli õppekava ja võõrkeelte ainekavade koostamiseks. Selle koostamise aluseks on soovitused, mis anti HTM-ile kinnitamiseks esitatud koolide õppekavadele ning ka arutelud nende koolide võõrkeelte õpetajate või nende esindajatega.