A A A

RÕK 2010 – et meie edulugu jätkuks

Viive-Riina Ruus, Tallinna Ülikooli emeriitprofessor, 2010

 

Eesti edulugu

2010. aasta 14.–16. juulini leidis Tallinnas aset UNICEF-i poolt korraldatud õppereis „Edule viib palju teid“. Osalesid endiste NSVL liiduvabariikide ja sotsialismimaade esindajad Kesk- ja IdaEuroopast. Ettekandjate ja moderaatorite seas võis kohata nii UNICEF-i kui ka Eesti haridus- ja teadusministeeriumi kõrgeid ametnikke ning Sloveenia, Poola, Eesti jt riikide haridusteadlasi ja – reformijaid. Kohtumise eemärgiks oli omal ajal sotsialismileeri kuulunud riikide hariduspoliitika, – reformide ja parimate kogemuste tundmaõppimine. Kõneluste lähtekohaks olid PISA 2006 tulemused.

Eesti olukord sel konverentsil oli erandlik. Nimelt oli UNICEF võrrelnud PISA 2006 tulemusi SRÜ ja Kesk- ja Ida-Euroopa postsotsialistlikes riikides, eeldades igati põhjendatult, et nende riikide lähtepositsioon on rikaste riikide omast märkimisväärselt erinev, mistõttu on erinevad ka nende riikide õpilaste tulemused. Selle analüüsi põhjal (UNICEF_PISA, 2010) ülendati Eesti selle regiooni eeskujumaaks, sest:

  1. õpitulemuste poolest kuulus Eesti tippude hulka, olles kõikides valdkondades parem OECD keskmisest;
  2. Eestis oli väga vähe neid õpilasi, kes ei suutnud ületada madalaimat või sellele järgnevat madalat sooritustaset;
  3. erinevused poiste ja tütarlaste, linna- ja maalaste, kehvematest ja parematest sotsiaalmajanduslikest oludest pärinevate õpilaste vahel olid teiste riikidega võrreldes suhteliselt väikesed.

See võimaldas analüütikutel väita, et Eestit tuleb pidada positiivseks näiteks, sest riik on hariduse hea kvaliteedi kõrval säilitanud ka võrdõiguslikkuse (UNICEF_PISA: 63). Kuna PISA 2006 keskendus loodusteaduste ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse hindamisele, siis tuleb selle positiivse hinnangu eest olla eelkõige tänulik loodusteaduste ainete õpetajatele ja nende õpilastele. Samas väärib märkimist, et eksperdid tõstsid esile ka Eesti süstemaatilist õppekavatööd, sealhulgas koolide õigust ja kohustust kujundada ja arendada oma õppekava ning taotlust kaasata erivajadustega õpilased tavakooli (sealsamas: 14).

Kas võime olla kindlad, et meie edulugu jätkub? Absoluutset garantiid ei ole. Vastus sellele küsimusele võiks olla: jah, me oleme selleks võimelised, kui

  • avastame võimalikult ruttu oma nõrgad kohad;
  • meil jätkub tahet ja võimekust õpetada ja õppida homme paremini ja põnevamalt kui täna ja eile;
  • oleme kohanemisvõimelised ja loovad, suutelised muutma kurssi, kui maailm (tööturg, tehnoloogia, arusaamad ühiskonnast jms) pöördub teisale, ja kui oleme valmis maailma ka parandama.

Meie nõrkused ja ohud

Päris pilvitu ei ole Eestile ka PISA 2006. Selles uuringus tulid ilmsiks nii mõnedki murekohad. Näiteks ilmnes, et kõrge saavutustasemega õpilaste osakaal on teadmusühiskonna perspektiive silmas pidades siiski tagasihoidlik (Eestis 11,5%, Soomes 21%). Või see tõdemus, et kuigi meie õpilaste loodusteaduslikud teadmised on silmapaistvalt head, pole õpilased väga tugevad loodusteaduslike probleemide märkamises. Selgus ka, et meie õpilased võiksid olla paremad loodusteaduslike uurimuste tegijatena ja nende huvi loodusainete õppimise vastu on pinnapealne ning oma tulevikku on loodusteadustega valmis siduma vaid vähesed (Henno, 2008).

Ent samavõrd kui meie eduloo võtmeteguriks on õpetaja, võib õpetaja osutuda ka ohuteguriks. Sissevaadet õpetajatöösse võimaldab hiljuti toimunud OECD uuring (akronüümiga TALIS), milles osales 23 riigi, sh Eesti põhikooli lõpuklasside õpetajaskond (Loogma jt, 2009). Sellest selgub, et kuigi meie õpetajaskonna haridustase on küll märksa kõrgem kui enamikus riikides, nende pedagoogiline ettevalmistus direktorite hinnangul hea ja nad on väga distsiplineetud – ei hiline tundidesse ega puudu põhjuseta –, on meil vähem noori õpetajaid ja protsentuaalselt rohkem naisõpetajaid kui mujal.

Uurimus tõi välja, et Eesti õpetajaskonna pedagoogilised põhimõtted on tänapäeva oludele vastavalt valdavalt sotsiaalkonstruktiivsed, kuid nende igapäevane õpetamispraktika osutab (nende endi enesekirjelduste põhjal) kalduvusele pidada kinni jäigast, tugevasti struktureeritud õppetunni ülesehitusest, õpilaskeskset ja omaalgatuslikku tunnitegevust on vähe. Uurimus tõi esile meie õpetaja enesepildi sisemise vastuolulisuse: kuigi Eesti õpetaja suudab teistest tunduvalt paremini hoida tunnidistsipliini, on tema eneseefektiivsus, näiteks usk sellesse, et ta suudab täita endale seatud eesmärke ja mõjutada õpilaste elu, osalenud riikide seas üks väiksemaid. Ka on meie õpetaja oma tööga teiste riikide pedagoogidega võrreldes suhteliselt rahulolematu.

Õpetajate rahulolematuse põhjused peituvad nende enda hinnangul eeskätt ühiskonnas (madal palk, ühiskonna vähene tunnustus, ebastabiilne hariduspoliitika, õpetaja madal positsioon ühiskonnas, vähene kaitstus, ülekoormatud õppekava, ülemäärane töökoormus). Sellele järgnevad õpilastega seotud tegurid (õpilaste hooletu suhtumine õppetöösse ja halb käitumine ning see, et teistega koos õpivad õpi- ja käitumisraskustega õpilased). Rahulolematuse põhjuste hulgas on üsna tähtsal kohal ka meedia suhtumine õpetajatesse. Küll aga leiavad õpetajad, et rahulolematuseks ei anna põhjust nende suhted kolleegide ja juhtkonnaga, õpetajaskonna vähene missioonitunne ega vale elukutsevalik. Ka ei arva õpetajad, et meie õpetajaskonnal napiks eneseusaldust, mis on üllatav, arvestades nende vähest eneseefektiivsust. Mis puutub loodusainete õpetajate rahulolusse õpetajatööga, siis on see TALIS-e uuringu andmeil teiste Eesti õpetajatega võrreldes keskmisel tasemel.

Sama uuringu andmestiku edasine töötlus (Loogma jt, 2010) tõi välja asjaolu, et Eesti õpetajaskond on, peamiselt tingituna sellest, kas kool saab oma õpilaskonda valida või mitte, kihistunud: nii võib õpetajate seas leida oma tööst võõrandunud õpetajaid (13%), tulemuslikult töötavaid, kuid teistest rahulolematumaid õpetajaid (12%) ja ka traditsioonilises mõttes professionaalseid õpetajaid (17%), kes oma sõnutsi õpilastega hästi läbi saavad, huvituvad sellest, mis õpilastel öelda on, jms. On andmeid (Sarv ja Ruus, 2010) selle kohta, et koolides, kus peatähelepanu on pööratud õppeedukusele – aga enamik meie koole ongi sellised –, kipuvad õpetajad ja õpilased elama omaette ja isegi vastandmärgiga maailmades, kus õpetajate kõrgema enesehinnangu ja tööga rahuloluga kaasneb õpilaste väiksem tulevikuusk ja akadeemiline toimetulek.

Meie õpilaste uurimine (Ruus jt 2007, Strömpl jt, 2007, Sarv ja Ruus, 2010 jt) näitab nende kroonilist väsimust, suhteliselt suurt koolitüdimust ja ebapiisavat usaldust õpetajate vastu. IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) hiljutine kodanikuõpetuse uuring (Schulz jt, 2010) tõendab, et kuigi meie õpilaste teadmised kodanikuõpetuse valdkonnas on tunduvalt üle keskmise (12. koht 36 osalenud riigi seas) ja näitavad paranemise tendentsi, pole selle ainevaldkonna õpetajad orienteeritud õpilaste kaasamisele kooliellu. Vaevalt aitab selline hoiak õpilaste ja õpetajate maailmu lähendada.

Niisiis – Eesti kool on vastuoluline. Ühelt poolt on meie õpilaste õpitulemused rahvusvahelises võrdluses silmapaistvalt head, teisalt ilmutavad meie õpilased väsimuse ja tüdimuse märke, nad kipuvad sageli olema vägivaldsed, kasutama ebakonstruktiivseid toimetulekustrateegiaid ja nende psühholoogiline heaolu koolis on kehvapoolne. Ja kuigi meie õpetajad on üldiselt tublid ja hoolsad, nende pedagoogilised põhimõtted nüüdisaegsed, tunnikord ja ainetundmine hea, ei usu nad endasse, kipuvad õpilastest kaugenema ja omaette maailma sulguma, olles eriti rahulolematud sellega, kuidas neid hindab ja tasustab ühiskond. Neid tulemusi kokku võttes tuleb karta, et meie edulugu ei pruugi kesta.

RÕK 2010 – kas meie tulevikuedu tagatis?

Eraldivõetuna kindlasti mitte, sest edutegureid on palju. Nende seas on üks tähtsamaid see, kui kõrgelt hindab haridust rahvas, sealhulgas mõistagi lapsevanemad. Eestis on hariduspüüdlused traditsiooniliselt olnud kõrged, ja seda hoolimata ebasoodsatest oludest, olgu selleks võõrvallutused, vaesus, sõda, ideoloogiline surve vms. Tegelikult esineb püüd saada ja anda head haridust sageli just vastukaaluna välistele tingimusele. Kindlasti on tähtis, mil määral on noorel inimesel – sõltumata sellest, kas ta elab maal või linnas, kas ta pere on rikas või vaene, palju- või ühelapseline, kas ta vanemad on kõrgelt haritud või vähem haritud jne – võimalik tõusta haridusredelil kõrgematele astmetele. Alahinnata ei tohi sedagi, kas haritud inimesel on ka võimalus saada paremini tasustatavat tööd. On teada, et materiaalse heaolu kasvades nihkub hariduse tähendus jõukuse kindlustajana tagaplaanile, tähtsaks muutub hariduse roll elukvaliteedi tagajana: kas see suudab pakkuda õnnetunnet, vaimselt rikast elu, eneseteostust, loomerõõmu. Sinnapoole oleme liikumas ning see tähendab hariduse rolli ja edukriteeriumide muutumist tulevikus.

Edu võtmetegur on õpetaja: õpetaja asend ühiskonnas, lugupidamine õpetajakutse ja iga üksiku õpetaja vastu, õpetaja sissetulek, ühiskonnas kehtivad kirjutamata või kirjapandud nõuded õpetajate hariduse osas (esma- ja täiendõpe, eneseharimine ja üldine kultuuritase). Teisalt on tähtis see, millise rolli ühiskonnas võtab endale õpetaja ise. Siin on märksõnadeks õpetaja missioonitunne, professionaalne identiteet, tahtmine oma tööd paremaks teha. Ja muidugi on väga tähtis, milline on õpetaja suhe õpilastega. Milliseid õpetajapoliitikaid ja stiimuleid riigid ka ei püüaks välja töötada, et meelitada noori õpetajatööle, näitavad uuringud (OECD, 2005) kangekaelselt ikka ühte ja sedasama: õpetaja peamine motivaator on soov töötada lastega ja tahtmine õpetada, kusjuures õpetatavate vanuse suurenedes muutub järjest tähtsamaks ka armastus õpetatava aine vastu. Kui seda kõike pole, siis ei aita ka parem palk.

Millist osa etendab hariduses õppekava? Alustrajavat. Õppekava, hõlmates terveid põlvkondi, on võimas sotsiaalse regulatsiooni mehhanism, mis loob seose kultuuripärandi, ühiskonna hetke- ja tulevikuvajaduste ning isiksuse soovitava arengu vahel. Ühiskonna seisukohalt nähtuna on õppekava (ja kool) laste ja noorte ühiskonnakõlbulikuks tegemise tööriist, kultuuri järjepidevuse ja arengu kindlustamise mehhanism. Noore inimese enda seisukohalt on õppekava üks neid mõjutegureid, millest ta oma isiksuse ülesehitamisel tahes või tahtmata sõltub ja millele nii või teisiti toetub. See, millisena nähakse õppekava, määrab kooli kui sotsiaalse institutsiooni eripära antud ühiskonnas, õpetaja ja õppija rollinõuded ja soovitatava õpetamis- ja õppimispraktika. Ei maksa imeks panna, et õppekavade vallas toimub lakkamatu poliitiline võitlus: nimelt põrkuvad siin erinevate sotsiaalsete rühmade arusaamad soovitavast inimese- ja ühiskonnakuvandist, õppimist väärivast teadmusest ja õppimisest endast. Riikliku õppekava puhul – ja seda RÕK 2010 ju on –, on tegemist riigi poolt seadustatud regulatsiooniga, mis kirjutab koolile ja õpetajale suuremal või vähemal määral ette, kuidas maailma näha ja mõtestada, kuidas suhestuda teiste inimestega, kuidas käituda ja tegutseda.

Ühiskonna soovitava inimese „tellimust“ ei ole võimalik teisiti täita ehk õpilastele „üle kanda“ kui sõnade, audiovisuaalsete või mingite muude märkide ja sümbolite vahendusel. Seega on õppekavaprotsessid alati kultuuriprotsessid. Võime üldhariduskooli õppekava ette kujutada kui tohutut raamatut, milles on palju väga erinevaid „peatükke“, mis tuleb õpilasel (Eestis seega kas 9 või 12 aastaga) „läbi lugeda“, neid õpetaja toel ja vahendusel omapoolselt tõlgendada ning seejärel vastavalt käituda. Või, teiste sõnadega, õppekava kujutab endast ühiskonna poolt seadustatud ja institutsioneeritud kultuurimudeleid, kujundamaks õpilaste „õigeid“ isiklikke mentaalseid mudeleid. Kogu seda keerukat ja vastuolulist protsessi vahendab, juhib ja organiseerib õpetaja.

Üldjoontes jagunevad kultuurimudelid lingvistilisteks, näiteks jutustused, kirjasüsteemid, suhtlusreeglid, ning mittelingvistilisteks, nagu rituaalsed tegevused, (lipu)värvide, lõhnade või (vormi)riietuse sümboolika ja mitmesugused kuvandid, kas või näiteks hea õpilase, õpetaja või lapsevanema kuvand jpm (Shore, 1996, 56-58). Kõiki neid võib leida ka õppekavas.

Kuigi mõtlemisviise, kuidas kõnelda kultuurist ja seda analüüsida, on palju, on õppekavasse kätketud kultuurimudeleid nende otstarbe järgi võimalik liigitada järgmiselt:

  1. orienteerivad mudelid (kaardid, kalendrid, tiitlid, normid emotsioonide väljendamiseks, hinnangud ja diagnoosid, mille ülesandeks on aidata kultuurikollektiivi liikmetel ruumis, ajas, sotsiaalsetes suhetes jm orienteeruda);
  2. kontseptuaalsed ja ekspressiivsed mudelid (klassifikatsioonid, teaduslikud ja argiteadvuslikud teooriad, rituaalid, mängud);
  3. tegevuste sooritamise mudelid (ettekirjutused, kuidas midagi teha, kuidas näidise järgi käituda, retseptid, viisakusnormid, retoorilised ja mälutehnilised võtted, soovitused jm) (Shore, 1996: 61– 67).

„Õppekavaraamat“ on paljukihiline nagu igasugune kultuuritekst. Õppekavade süvakihistuses väljakaevamisi tehes leiame sealt alati väärtused. Nende nimel võitlus õppekavade ümber käibki, sõltumata sellest, kas asjaosalised seda endale teadvustavad või mitte. Et olla vähem päevakajaline, toogem näide meist ajas ja ruumis kaugemalt. Kuulus prantsuse sotsioloog E. Durkheim nentis oma postuumselt (1938) ilmunud loengutes, et terve 19. sajandi vältel kõikus Prantsuse keskharidus mineviku- või tulevikuorientatsiooni vahel, olenevalt sellest, milline partei oli võimul. Võitluse keskmes oli teadusharidus: traditsioonilise lähenemise esindajad leidsid, et tõeliselt hea haridus saab olla üksnes kirjanduskultuuril põhinev klassikaline haridus, sest teadusharidus oli nende väitel last tema „tõelisest olemusest“ võõrandav. Võitluse tulemusel kujunes ühendavaks ideeks rahvuslik ühtsus, haridus aga hargnes kahte lehte: klassikaline ja reaalkallakuga keskharidus (Durkheim, 1977: 306–312). Väärtuste ümber keerlevate õppekavalahingute kohta on palju näiteid ka meie oma lähiminevikust, kuid see on juba teise kirjutise teema. Antud kontekstis on tähtis, et tajutaks õppekava väärtuselisest iseloomu, millest pole võimalik vabaneda.

Õppekava koostajate tegevusloogika on sarnane disainerite tegevusega. Nii nagu disaini puhul, on ka õppekava näol tegemist millegi konstrueerimisega, et rahuldada mingeid individuaalseid või kollektiivseid vajadusi. Ja nagu arhitekt, kes kavandab hoone, kasutades inimese poolt aegade jooksul leiutatud arhitektuurielemente (uksed, aknad, kuplid, kaared, trepid jm), nii kasutab ka õppekava koostaja õppekavade ajaloolise arengu tulemusel väljakujunenud arhitektuurseid komponente:

  1. raamistik: kirjeldused õppekava aluseks olevatest arusaamadest ja põhimõtetest, nagu väärtused, käsitused inimesest, teadmisest, õppimisest, kultuurist, ühiskonnast jmt;
  2. üldine sihiseade, taotlused (aims), neid konkretiseerivad eesmärgid (goals) ja ülesanded (objectives); viimased kujutavad endast eesmärkide formuleeringuid õppija perspektiivist kui temalt oodatavaid või nõutavaid õpitulemusi;
  3. õppeained, kursused või õppe mingil muul moel organiseeritud sisuühikud, nende maht, järjestus, õppeks ettenähtud aeg;
  4. õpetamise/õppimise kui protsessi soovitavad või kohustuslikud korralduslikud mustrid, viisid, meetodid, nõuded õpikeskkondadele;
  5. õpitulemuste hindamine, selle korraldus, kriteeriumid nõutavate õpitulemuste saavutatuse hindamiseks või mõõtmiseks, hindamistehnikad, ettekirjutused õppeasutustele sertifikaatide (tunnistused vms) väljaandmiseks.

Õppekava kehastub väga erinevates vormides ning õppekava kui riiklik dokument on ainult üks nendest. Nii võidakse õppekava all mõelda ka õpikuid, õppematerjale, õpetajaraamatuid, töövihikuid, eksamiülesannete kogusid, testikomplekte jne. Suur osa üksteisest möödarääkimisi õppekava teemadel ongi seletatavad sellega, et asjaosalised ei täpsusta, milliseid õppekavatekste nad kõnealusel juhul silmas peavad.

Õpilaste õpitulemuste võrdlevaks analüüsimiseks riigiti on ellu kutsutud rahvusvaheline organisatsioon IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). IEA käsitab õppekava kui 1) taotletud (intended); 2) rakendatud (implemented) ja 3) saavutatud (achieved) õppekava (Keeves, 1974). Need eristused on vajalikud, et hoiduda võrreldamatu võrdlemisest, näiteks riikide järjestamisest õpisoorituste alusel, kuigi mõnes riikide „pingeritta“ paigutatud riigis pole vastavat õppeainet või -teemat õpetatud.

Ka siinkohal tuleks püüda vältida üksteisest möödarääkimist ja täpsustada, kas kõne all on näiteks kirjapandud ametlik õppekava, teisiti öelduna taotletud-seadustatud õppekava, või midagi rohkemat. Et ametlik õppekava muutub rakendamisel ja sellesse sekkub palju ettenägematuid tegureid, erinevaid huve ja arusaamu, tahtlikke moonutusi jms, siis toimib sellega paralleelselt suuremal või vähemal määral alati ka variõppekava (hidden curriculum). Variõppekava tekitab olukorra, kus saavutatud õppekava erineb kavandatust nii selle poolest, mida õpilased on ettenähtust vähem õppinud, kui ka selle poolest, mida nad on kavandatuga võrreldes rohkem õppinud (Vallance, 1991). Seda asjaolu tuleb õppekava koostamisel ja uurimisel arvesse võtta.

Kas on võimalik kõnelda õppekavateadusest, mis annaks koostajate käsutusse õiged teooriad ja kriitikutele mõõdupuud õppekava hindamiseks? Ka see aspekt põhjustab lahkarvamusi. Nende lahendamiseks tuleks esmalt eristada õppekava koostamist-arendamist ja õppekava analüüsimistuurimist.

Kui kõne all on õppekava koostamine ehk disainimine, siis ei saa kõnelda õppekavateadusest loodusteaduslikku objektiivsuse nõuet mõõdupuuks võttes. Põhjapanev erinevus on selles, et loodus ei ole inimese looming, õppekava aga on. Küll aga võiks õppekava koostamise teaduslikke aluseid käsitada sellise loogika järgi, nagu seda järgivad insenerid, arhitektid, aednikud jt loodusesse ja ühiskonda sekkujad. See tähendab, et samavõrd kui me tunnustame inseneriteaduse olemasolu, tuleb tunnustada ka õppekavateooriate eluõigust. Need teoreetilised mudelid sisaldavad ideid selle kohta, milliseid teaduslikke teadmisi inimese arengust, õppimisest ja õpetamisest, teadmusest (knowledge), tööst, ühiskonnast ja kultuurist tuleb õppekava koostamisel arvesse võtta. Just sellist mõtteviisi esindab meie kuulus kaasmaalane Hilda Taba oma klassikalises töös „Õppekava arendamine: teooria ja praktika“ (Taba, 1962). Ent siinjuures ei tohi mööda vaadata asjaolust, et õppekavade seadustamine tähendab alati otsuse vastuvõtmist, mistõttu viimase sõna õigus on riigiorganitel või mingil muul otsustaval kogul. See tähendab, et ratsionaalsete ja teaduslike pooltja vastuargumentide kõrval tulevad paratamatult mängu ka huvid ja eelistused, mis oma loomult on poliitilised, mitte teaduslikud. Ent kui kõne all on õppekava kui teadusliku uurimise objekt, siis on see niisama hea ja huvitav objekt kui mis tahes muu, olgu selleks looma- või linnuriik, rahvaluule, linn või autotööstus, ja selle analüüsimisel on objektiivsusele pürgiv „puhtakujuline“ teaduslik lähenemine nii võimalik kui ka soovitav.

Seadustatud õppekava ja selle otsese rakendamise vahel on veel üks etapp: õppekava tõlgendamine. Kõige esimene ja kõige tähtsam tõlgendaja on kahtlemata õpetaja, kes hakkab õppijat suunama oma tõlgendusest lähtudes. Ses mõttes on õpilased suurel määral õpetaja tõlgenduste tõlgendajad. Aga õppekava tõlgendajaid on veel teisigi: õpikute autorid, lapsevanemad, ajakirjanikud, õppejõud, õpetajaks õppivad üliõpilased jt.

Alljärgnev kujutab endast minupoolset põhikooli ja gümnaasiumi riiklike õppekavade tõlgendust, s.o nägemust dokumentide osas (www.oppekava.ee), mis on kinnitatud EV valitsuse poolt 28.01.2010. Allpool oleva tõlgenduse lähtekohaks on mõlema õppekava üldalused, mille mõningaid teoreetilist laadi tagamaid püüan avada. Asjast huvitatul soovitan aga kindlasti tutvuda ka õppekavade seletuskirjadega, mis annavad hea ülevaate tehtud muudatustest ja neid ka põhjendavad. Osalenuna taasiseseisvunud EV kõigi üldhariduslike õppekavade, sh neile 1980. aastate lõpus eelnenud õppekava kujunemis- ja koostamisprotsessis, kirjutanud ja pidanud loenguid õppekava teemal, söandan endale võtta informeeritud kodaniku positsiooni. Kuna vastavad tekstid on kõigile kättesaadavad, püüan hakkama saada võimalikult väheste tsitaatide ja refereeringutega.

Kuigi kõigile on see hästi teadaolev fakt, ei saa siinkohal siiski jätta märkimata, et kõige olulisem muutus üldhariduskooli õppekava eelmiste versioonidega võrreldes puudutab õppekava ülesehitust. Nüüd on meil kaks eraldi õppekava: üks põhikoolile ja teine gümnaasiumile. See muudatus võimaldab paremini lahutada põhikoole gümnaasiumidest ja see otsus on 1. septembrist 2010 põhikooli ja gümnaasiumiseadusega ka legaliseeritud.

Ent alustagem alusväärtustest. Nii põhikooli kui ka gümnaasiumi väärtuseliseks aluseks on üldinimlikud (näiteks ausus, hoolivus, aukartus elu ees jt) ja ühiskondlikud (vabadus, demokraatia, õiguspõhisus, keskkonna jätkusuutlikkus jt) väärtused. Mõlema õppekava ette seatakse ülesanne toetada õpilase mitmekülgset ja tasakaalustatud arengut ja kujundada selliseid väärtushoiakuid, mis on nii isikliku õnneliku elu kui ka ühiskonna eduka toimimise aluseks. Mõlema õppekava alusväärtuste plokis on loodud kultuuriseos Eesti traditsioonide ja Euroopa ühisväärtustega ning maailmakultuuriga, milles on eraldi välja toodud teaduse põhisaavutused. Ootuspäraselt on gümnaasiumi õppekava alusväärtused rohkem välja arendatud ja liigendatud, sihina nähakse õpilase võimete maksimaalset väljaarendamist, arvesse võttes tema eelistusi. Gümnaasiumi puhul kõneldakse juba ka õpilaste emotsionaalsest, sotsiaalsest ja kõlbelisest küpsusest ja selliste väärtuste kujundamisest, mis aitavad kaasa ühiskonna inimvara ja riigi majanduse arengule.

Usun, et lugejate enamik ei leia siit midagi laiduväärset. Pigem võib karta, et kõik paistab olevat nii õige ja nii ilus, et tundub tühipalja retoorikana, mis kedagi millekski õieti nagu ei kohusta, ja mis seetõttu ei väärigi pikemat arutlust või järelemõtlemist. Aga siiski. Holistlik põhimõte: lähtuda õpilase mitmekülgsest ja tasakaalustatud arengust – vaimsest, füüsilisest, kõlbelisest, sotsiaalsest ja emotsionaalsest – on süvenemisel väga nõudlik põhimõte. Kas meie tänapäeva kool toimib sellega kooskõlas või mitte? Kindlasti on vastus kooliti erinev ja erinevad on ka õpetajad oma taotluste ja mõjuga õpilastele. Ent juba sellestki vähesest, mis käesolevas artiklis eespool kirjas, tuleneb tõdemus, et meie kooli põhitähelepanu on praegu õpilaste vaimsel, täpsemalt – intellektuaalsel – arendamisel.

Aga kas meie õpilaste kalduvus vägivallale ja suhteliselt nõrk õpimotivatsioon ei kõnele mitte mahajäämusest näiteks kõlbelises ja emotsionaalses arengus? Kas ei tee mõnevõrra murelikuks, et Eesti sotsiaalainete õpetajad on küll orienteeritud asjakohaste teadmiste õpetamisele, mis vaimse arengu seisukohalt on kahtlemata kiiduväärt pürgimus, kuid on jätnud tagaplaanile õpilaste kaasamise koolielu küsimuste lahendamisse kui demokraatiaõpingute lahutamatu komponendi? Kas ei pidurda see õpilaste sotsiaalset arengut? Ajakirjanduses on viimasel ajal üsna palju juttu laste- ja noortetreenerite madalast sotsiaalsest staatusest ja alatasustamisest, mis ähvardab viia laste- ja noortespordi madalseisu. Kas kooli kehaline kasvatus suudab ikka tagada õpilaste küllaldase füüsilise arengu, kui kooliväline sporditegevus ilmutab kängumise märke? Õpilaste tasakaalustatud ja mitmekülgne areng peaks olema teema, mis väärib avalikku arutelu nii meedias kui ka koolis, ning kindlasti õpilaste, nende vanemate ja kõigi teiste asjaosaliste osavõtul. Kui peaks selguma, et midagi on tõsiselt unarusse jäänud, siis on aeg asuda seda heaks tegema.

Mõlemas õppekavas on seostatud indiviidi, ühiskonna ja kultuuri koostoimimist. Ka mulle tundub selline lähenemine ainuvõimalikuna. Aga see pole alati nii olnud ja ei pruugi nii ka jääda. Alles kostsid ühiskonnas valjuhäälsed seisukohavõtud, mille kohaselt on haridus igaühe isiklik hüve ja kool peab eeskätt teenima majandusedu. Küsigem: mil määral väärtustab meie tänane kool õppeedukuse kõrval ka ühiskonna ja kultuuri heaolu? Kas me anname õpilastele võimaluse panustada kaasinimeste või ümbruskonna heaolusse? Kas ei tee meid mõneti murelikuks õpetajaskonna kaugenemine õpilastest ja koolist võõrdunud või rahulolematute õpetajate suhteliselt suur osakaal? Kas ei ole karta, et meie õpilaste head tulemused rahvusvahelistes võrdlusuuringutes ei jää praegusele tasemele, kui me ei suuda luua head õpikeskkonda kõigile? Kas koolid, eriti need, kel on võimalik õpilasi valida (ja kelle puhul tahes või tahtmata hakkab kaasa mängima lastevanemate parem sotsiaalmajanduslik olukord) ei võiks endalt sagedamini küsida, mida nad saavad anda Eesti kultuurile, ühiskonnale, vähem edukatele, „kaotajatele“, ning väljuda aeg-ajalt oma kooli hästi turvatud seinte vahelt?

Esimest korda on riiklikku dokumenti söandatud tuua selline taotlus nagu „isiklik õnnelik elu“. See käik on ses mõttes julge, et kui õnne defineeritakse subjektiivse heaoluna, siis tekib küsimus, kuidas võiks selle saavutamist pidada riikliku õppekava taotluseks. Selliste kõhkluste puhul on kasulik silmas pidada, et õnneuuringud on tänapäeval omandanud teadusliku uuringu staatuse ja selle teemaga on seotud soliidsed ajakirjad, näiteks kas või Springeri kirjastuse publitseeritav ajakiri Journal of Happiness Studies. Sedalaadi küsimusi on tõstatanud ka humanistlik ja positiivne psühholoogia, mille mõned tähtteosed on eesti keeles kättesaadavad (Maslow, 2007, Csikszentmihalyi, 2007, Seligman, 2008). Neis väljaannetes tegeldakse palju küsimustega, kuidas on seotud sisemine vabadustunne ja kulgemine (flow) eneseusuga, eneseefektiivsusega, sisemise motivatsiooniga vastandina välisele (hinded, kiitused ja karistused), pühendumisega tööle, vaba ja loova eneseväljendusega ning oma tegevuse tähendusrikkuse tajumisega. Üldistatult, kõlama jääb, et need nähtused on omavahel seotud, annavad tõuke positiivsete toimetulekustrateegiate kasutamiseks, mis lõpptulemusena suurendab töö ja õppimise tulemuslikkust. Nende tõdemuste taustal teeb meie õpetajaskonna vähene eneseefektiivsus ja õpilaste tagasihoidlik sisemine motivatsioon murelikuks. Kui tahame, et meie edu kestaks, tuleb siin midagi ette võtta. Niisiis: õnn on ka riiklik probleem, nii uskumatult kui see ka ei kõlaks.

Tahaksin esile tõsta ka teaduse ja teaduspõhise maailmapildi väärikat asendit uute õppekavade alusväärtustes. Selle tagapõhjaks on valgustusajast pärinev uskumus inimese suutlikkusse lahendada probleeme ratsionaalselt, mõistust abiks võttes – vastukaaluks ebausule või usule. Selle põhimõtte rakendamisel tuleks rõhutada vajadust vallata teadusliku mõtteviisi algeid ja oskust kasutada teadusele omaseid meetodeid. Nagu näitas PISA 2006, pole see meie teadushariduse tugevaim külg. Katsed, laboritööd, uurimused jms – kõik selletaolised õppimisviisid ergutavad sellekohast arengut.

Kokkuvõtteks. Kas pole kummaline, et neli lühikest lõiku õppekavades võimaldasid nii pikka ja kaugeltki mitte kõikehõlmavat mõttearendust? Õpetajad võiksid neid mõtteid edasi mõtelda. See, et õpetajad ei loe üldosa, pidades seda tühipaljaks sõnadetegemiseks, ja huvituvad ainult „oma“ ainekavast, on kuluaaride käibetõde. Usun, et nüüdseks on see arvamus aegunud ja uue õppekava rakendamisel leiavad aset tõsised arupidamised õppekava alusväärtuste üle.

Mõlemad õppekavad hõlmavad põhikooli ja gümnaasiumi õppe- ja kasvatuseesmärke kahe alajaotuse näol: sihiseade ja pädevused. Esiletõstmist väärib, et taas on hakatud rääkima ka kasvatuseesmärkidest. Teataval määral on see märk ühiskonna tervenemisest: nimelt oli sõna „kasvatus“ omal ajal kommunistliku kasvatuse pealesurumisega sedavõrd ära lörtsitud, et selle kasutamine oli muutunud omamoodi tabuks. Põhiline erinevus põhikooli ja gümnaasiumi eesmärkides seisneb ootuspäraselt gümnaasiumiõpilaste vastutuse, iseseisvuse ning küpsuse suuremas määras: nii eeldatakse õpilaselt gümnaasiumis juba ka kultuurikandja ja -edendaja rolli poole pürgimist, valmisolekut kodanikurolli kandmiseks ja orienteerumist tööturu paljudes ametites ja rollides oma „eesmärke teadvustava ja saavutava isiksusena“. Tähele tuleb panna, et nii põhikooli- kui ka gümnaasiumilõpetajalt oodatakse edasiõppimist formaalharidussüsteemis, seega mitte otsekohe tööturule siirdumist.

Pädevuste liigitamine üld-, valdkonna- ja õppeainepädevusteks ja üldpädevuste määratlused on põhikooli ja gümnaasiumi õppekavas identsed, nende täpsustused vanuseti antakse hiljem kooliastmete kaupa.

Tänapäeval on õppekavade ülesehitamine pädevuse mõistet ja sellega seonduvat „väljundipõhisust“ kasutades levinud üle maailma. Seda on ajendanud 1) perspektiivimuutus – õpetaja ja õpetamise asemel on tähelepanu keskmesse asetunud õppija, eeskätt tema õppimise tulemused (outcomes), ja 2) poliitikute poolt propageeritav vajadus õpetust standardiseerida, et muuta see paremini juhitavaks, reguleeritavaks ja tulemuslikumaks ning sellega ka riik konkurentsivõimelisemaks. See viimane punkt vajaks eraldi artiklit ja siin ma sellel lähemalt ei peatu. Püüan lihtsalt tuua mõnevõrra selgust pädevuse mõistesse ja põhjendada selle vajalikkust õppekavas.

Mulle teadaolevalt tegi pädevuse (competence) mõiste 1960. aastate keskel teaduskirjanduses populaarseks keeleteadlane N. Chomsky (Chomsky, 1965). Pedagoogile on tähtis tema küsimuse püstitus: kuidas on võimalik, et laps, kelle keelekogemus on ju üsna piiratud, suudab oma emakeeles öelda ja mõista väga paljusid lauseid, mida ta kunagi varem pole öelnud ega ka kuulnud öeldavat. Chomsky seisukoht oli, et lapsel peab olema mingi kaasasündinud sisemine seadeldis või „masinavärk“, mingid väljaütlemata reeglid, mis annavad inimesele valmisoleku genereerida praktiliselt lõputult erinevaid lauseid ja mõista lauseid, mida ta pole varem kuulnud. Sellist üldist abstraktset valmisolekut, mis on lahutatud konkreetsest kõnelejast ja kontekstist, nimetas Chomsky lingvistiliseks pädevuseks (competence), tegelikke kõneakte sooritusteks (performances). Seda teooriat on palju edasi arendatud (Hymes, 1977). Tänapäeval on lingvistilise kompetentsuse asemele tõusnud kommunikatiivse kompetentsuse mõiste, mis hõlmab mitte ainult grammatikat, vaid ka võimekust kõnelda ja mõista kõnet erinevates sotsiaalsetes situatsioonides ning saavutada oma strateegilisi eesmärke.
Need arengud keeleteaduses tõid võõrkeeleõpetuses kaasa revolutsiooni, mille tulemusel asendus grammatika-tõlkemeetod eelmise sajandi keskel kogu maailmas kommunikatiivse lähenemisega. See mudel on ainuvalitsev tänini ja on aluseks ka Eesti võõrkeeleõpetusele (Oder, 2007). Pädevuse mõiste kujunes õppekavade üheks võtmemõisteks eelmise sajandi lõpukümnendeil ja poliitilisi motiive kõrvale jättes tuleb tunnistada, et selle mõiste sissetoomine võimaldas paremini mõtestada hariduse üht põhiküsimust – kultuurimudelite (kultuuritähenduste) ja personaalsete mudelite (personaalsete tähenduste) omavahelist suhet, neid omavahel samastamata, ent ka lahutamata. See lähenemine võimaldab aru saada sellest, et õppija, toetudes kultuurimudelitele, neid tundma õppides ja enda omaks tehes, on samas võimeline kohanema ootamatutes olukordades, uusi mudeleid genereerima ja olusid loovalt ümber kujundama. Õpetajal aitab selle mõiste kasutuselevõtt näha õpetuse kaugemaid ja sügavamaid eesmärke, mis ei piirdu ju sellega, kui hästi õpilane tunnis vastas või mis hinde ta kontrolltöö eest sai.

Allpool püüan skematiseerida seda mõttekäiku, võttes abiks tabeli, mille veergudes on kultuurimudelid eespool toodud liigituse alusel, ridades õppekava üldpädevused. Sissekanded tabeli lahtritesse ei tähista mingit „õiget“ seisukohta. Sellele vaatamata võiks tabel anda ideid küsimuste püstitamiseks ja aruteludeks näiteks järgmiste küsimuste üle: kuidas on lood Eesti koolis, kuidas võiksime oma igapäevast tegevust sügavamalt mõtestada, kas oleme midagi unarusse jätnud, mida peaksime teisiti tegema, kas mõni komponent on riiklikes õppekavades alaesindatud, kas kooliõppekava saab seda kompenseerida?

Orientatsioonimudelid kontseptuaalsed ja
ekspressiivsed
mudelid
tegevuste sooritamise
mudelid
väärtuspädevus  nt pere- ja sõprussuhete väärtustamine, inimelu, looduse, rahu, inimestevahelise solidaarsuse hindamine, elumõtte ja maailmavaate otsingute oluliseks pidamine nt üldinimlike moraalinormide tundmine; erinevate kultuuride väärtussüsteemide tundmine (näited) suutlikkus teha väärtusvalikuid, lahendada väärtusdilemmasid ja järgida moraalinõudeid (nt ära valeta, ära tee teisele haiget, ära löö „maaslamajat“!)
sotsiaalne 

pädevus

orienteerumine sotsiaalsetes suhetes ja institutsioonides, vahetegemine avaliku ja erasfääri, riiklike ja kodanikuühiskonna struktuuride vahel, ettekujutus töömaailmast, karjääri, õppimise ja vaba aja kasutamise võimalustest, orienteerumine Eesti riigi- ja kalendripühades ning rituaalides  nt mõistete, nagu inimõigused, demokraatia, kodanik, riik, sotsiaalne institutsioon, õigus, töö jt, tundmine ajaloolises kujunemises  nt praktilised oskused töö otsimisel ja enese esitlemisel, suutlikkus teha mõtestatud ja informeeritud poliitilisi valikuid, osalemine mitmesugustes kodanikuühendustes jm oskus pidada kinni viisakusnormidest erinevates sotsiaalsetes olukordades
enesemääratlus-

pädevus

arusaamine inimese võimalustest ja piirangutest oma elu-, töö- ja haridustee kujundamisel antud sotsiaalkultuurilises kontekstis nt ettekujutus sellistest mõistetest nagu identiteet, enesejuhtimine, – kasvatus, -kontroll, – refleksioon jt nt mitmete enesearendusvõtete tundmine ja praktiseerimine, oma autonoomia kaitsmine ja enesekehtestamine
õpipädevus orienteerumine õppimise erinevates süsteemides, viisides ja vormides, mõistmine, et on võimalik valida erinevate „õpirepertuaaride“ vahel mõningate õppimisteoreetiliste mõistete tundmine, nagu kogemuslik, refleksiivne, transformatiivne õppimine, tööl õppimine jt oskus valida ja järgida endale sobivat õpirežiimi, leida huvining võimetekohaseid õpivõimalusi ja teabeallikaid, mälutehnikate valdamine
suhtluspädevus orienteerumine erinevates suhtlusrepertuaarides (sh verbaalne v mitteverbaalne), sõltuvalt ajast, kohast eesmärgist, partneritest, keskkonnast; vahettegemine virtuaalse ja reaalse suhtluskeskkonna vahel, nende võimaluste ning ohtude tajumine mõningate kommunikatsiooniteoreetiliste mõistete tundmine, nt keele ja kommunikatsiooni roll erinevates kultuurides, keel tunnetusvahendina, verbaalne ja audiovisuaalne kommunikatsioon, massimeedia, avalik arvamus, manipuleerimine oskus valida ja järgida erinevaid suhtlusstrateegiaid vastavalt oma eesmärkidele ja kontekstile
matemaatika-

pädevus

mõistmine, et matemaatilis-loogiline mõtteviis, vastava keele valdamine ja selle rakendamine võimaldab paremini orienteeruda kvaliteetide lõpmatus mitmekesisuses võimaluste tundmine, kuidas „tõlkida“ igapäevaelus ja tööl ettetulevaid ülesandeid matemaatika „keelde“, matemaatiliselt ümberformuleeritud probleemide, lahendusviiside tundmine oskus rakendada mitmesuguseid matemaatilis-loogilisi võtteid ja lahendusviise ja nende tegelik kasutamine eluliste ülesannete lahendamisel (nt statistiliste andmete tõlgendamine)
ettevõtlikkus-

pädevus

orienteerumine inimlikes tegevusliikides, reaalsepraktilise tegevuse eristamine tunnetuslikust, väärtustavast, kunsti- jt tegevusliikidest ettekujutus inimtegevuse struktuurist (kavandamine, eesmärgistamine, teostamine, hindamine); individuaalsest ja kollektiivsest tegevusest, kooperatsioonist, koostööst, võrgustumisest jne aktiivne tegutsemine ja praktilised oskused (nt adekvaatselt tegutseda ja vastutada tagajärgede eest)

 

Üldpädevuste mõiste sissetoomine on vajalik, et hoida silme ees kasvatuse avaramaid eesmärke, mis ei piirdu kooliga. Heaks näiteks on siinkohal matemaatika- ja suhtluspädevus: kuigi on olemas omaette ainevaldkonnad, kus neid pädevusi peamiselt õpitakse, nimelt keel ja kirjandus ning matemaatika, on need pädevused inimese õppimise seisukohalt sedavõrd fundamentaalsed, et oli mõistlik need lülitada üldpädevuste nimekirja. Valdkonnapädevuste väljatoomise mõttekus on minu arvates selles, et võimaldab õpetamise ja õppimise puhul märgata seda, mis on ühist mitmetel samasse valdkonda kuuluvatel ainetel, võimaldades suuremat üldistatust ja vältides takerdumist pisidetailidesse. (Näiteks on kõikidel keeltel mõningaid ühisjooni, nagu häälikute olemasolu, grammatika, leksika jm; või, tuues näite loodusainete valdkonnast, kõigi nende ainete uurimisloogikas ja -meetodites on palju ühist.) Valdkonna-, eriti aga õppeainepädevused, on üldpädevustega võrreldes palju konkreetsemad ja sõnastatud nii, et nende saavutatust oleks võimalik hinnata/mõõta.

Miks ei piisa üksnes õppeainepädevustest, mis annaks ju õpetajale, õpilasele, õpikute autoritele jt täpselt teada, mida koolis nõutakse? Aga sellepärast, et käesolevas õppekavas on pädevusi defineeritud mitte kitsalt, vaid avaralt, eeldades, et kuigi iga üksiksooritus kindlas õppeaines on oluline, kujutab see endast alles esimest sammu valdkonna- ja üldpädevuste kujunemise teekonnal. Aga just need viimased, olles üldisemad ja vähem situatiivsed, loovad eelduse toimetulekuks ka ettenägematutes olukordades, seda ka väljaspool õppetundi ja kooli, ja genereerivad uusi, mittestandardseid lahendusi.

Miks on üldharidus õpilaste vanust arvese võttes struktureeritud kooliastmete kaupa (1.–3., 4.–6., 7.–9. klass ja gümnaasium)? Klassiti struktureerimine võib paljudele tunduda küll kindlama ja konkreetsemana, ent sel juhul kaotame õpetajate ja õpilaste üldistusvõimes, sest üksikdetailidesse uppumise oht suureneks. Piltlikult väljendudes: muusika tegemise asemel kipuksime laulma üksikuid noote. Liiatigi on meie kool ja õpetajaskond rahvusvaheliselt võrreldavate heade õpitulemuste näol juba demonstreerinud, et suudab sellise suurema vabadusastmete hulgaga toime tulla pead kaotamata, mistõttu pole veenvat põhjendust, miks peaksime sellisest ülesehitusest loobuma.

Õppesisu organiseerimiseks kasutab RÕK 2010 järgmisi sisuühikuid: ainevaldkonnad, õppeained, õppeteemad ja läbivad teemad, gümnaasiumis veel ka kursused. Märkimist väärib taotlus korraldada õpet suuremate sisuühikute kaupa, nimelt õppevaldkonniti, mis võimaldab esitada sisu üldistatumalt ja kompaktsemalt ning kujundada õppekavast senisest palju sidusama terviku. Sisu selline struktureerimine aitab vältida tarbetuid kordusi ja vabaneda paljudest üleliigsetest, olulist varjutavatest detailidest, aidates seega kaasa õpilaste õpikoormuse vähendamisele. Ainevaldkonnad liigenduvad edasi traditsioonilisteks õppeaineteks ja/või kursusteks. Sellega tagatakse, et õppeaine „taga“ seisev teadusdistsipliin või eluvaldkond ei lahustuks mingis liiga üldises sõna- ja mõistekasutuses, vaid säilitaks vajalikul määral oma spetsiifika. Siinkohal ilmutab end vana hea dialektika: lõiming on võimalik, kui lõimitav objekt on piisaval määral liigendatud.

Õppekavast terviku kujundamisel on üheks vahendiks läbivad teemad. Need on sellised sisuühikud, mis, vajalikul määral modifitseerudes ja konkretiseerudes, korduvad eri ainetes ja kooliastmetes kogu üldhariduskooli ulatuses. Läbivad teemad võimaldavad luua terviklikku ettekujutust ühiskonnast, kultuurist ja inimesest nüüdisaja kontekstis, samuti peatuda tänapäeva aktuaalsetel probleemidel ja nende üle arutleda. Sellega on läbivad teemad õppeainete ja ainevaldkondade vahelise lõimingu teenistuses, toetades õpilast tema eneseotsinguil tänapäeva keerulises maailmas.

Üldharidus, demokraatliku ühiskonna sidususe kujundamise üks alusstruktuure, eeldab õppekava teatavat ühisosa kõigi õppijate puhul. Samal ajal peab õppekava suutma kohaneda õpilaste, õpetajate, koolide ja regioonide erinevate haridusvajadustega, jättes piisavalt ruumi koolipere ja selle liikmete omaalgatusele ja loovusele ning võimaldades asjaosalistel teha valikuid. Võrdõiguslikkuse ja võrdväärse hariduse põhimõtte järgimine ei pea tähendama hariduse ühenäolisust. (Meenutagem siinkohal Eesti omanäolise kooli liikumist, mis ergutas koolide algatusvõimet ja entusiasmi parimate pedagoogiliste tegevuste kujundamisel.) Kooli õppekava koostamise õigus ja kohustus on üks neid mehhanisme, mis on andnud meie koolidele suure autonoomia ja mänguruumi oma eripära väljaarendamiseks ja hoidmiseks. RÕK 2010 on järginud õppekava eelmisi versioone ning on varasemaga võrreldes andnud gümnaasiumiõpilastele enneolematult suure vabaduse valida õppesisu. See on uue õppekava üks põhimõttelisemaid muudatusi, mille tagamaade seas ei ole üldse mitte viimasel kohal haridusfilosoofilised ja – poliitilised argumendid gümnaasiumihariduse laiapõhjalisuse tagamiseks ja koolide liialt kitsaste profiilide vältimiseks.

Eraldi väljatõstmist vajab loodusainete kohustuslikkus gümnaasiumi õppesuuna kujundamisel kõikides koolides. Senisest enam tähtsustatakse ka õpilaste ja õpetajate loovust. Sellele on tehtud senisest rohkem ruumi individuaalse või kollektiivse loovtöö näol, mille teema kohta kantakse märge ka põhikooli lõputunnistusele. Teadustegevusele omast loovust aitavad kujundada õpilasuurimused, mida tehakse kogu kooliaja kestel, ja gümnaasiumi valikkursus uurimistöö alustest. Loovuse ja iseseisvuse arengut toetab ka õppekava aluseks olev sotsiaalkonstruktivistlik õpikäsitus.

Eelmiste versioonidega võrreldes on uues õppekavas avardunud ja rikastunud arusaam õpikeskkonnast, milles eristatakse nüüd vaimset, sotsiaalset ja füüsilist dimensiooni. Siinkohal ei ole põhjust vastavaid sätteid üle korrata, sest väga tõenäoliselt ei ärata need vastuväiteid. Võib-olla oleks mõttekas, kasutades vastavaid sätteid hindamiskriteeriumina, viia koolis läbi sisehindamine, kusjuures hinnanguid võiks koguda nii õpetajatelt, kui ka õpilastelt, lapsevanematelt ja miks mitte kõigilt koolitöötajatelt. Õppekava annab häid võimalusi ka koolide koostööks ja võrgustumiseks ning jääb loota, et koolid neid ka kasutavad.

Hindamine ja hinded on teema, mis tekitab stressi paljudele pedagoogidele, õpilastele ja lastevanematele. Peamine põhjus, miks see on ja jääbki pingete allikaks, peitub hindamise vastuolulistes ülesannetes: õpilaste arendamine ja ühiskonna teavitamine. Õpilasi ja õpetamist armastav pedagoog on tavaliselt pühendunud oma õpilaste arendamisele ja eneseusalduse suurendamisele, tundes siirast rõõmu, kui mõni tema õpilastest – olgu ta siis õpingutes mahajääja või läbinisti viieline, enda ületab ja teeb arenguhüppe. Ent ühiskond, näiteks järgmise taseme haridusasutus või tööandja, vajab koolilt võimalikult objektiivset informatsiooni selle kohta, milliseid eeldusi on kandidaadil uuel õppe- või töökohal toime tulla. Seega pole nüüd esiplaanil enam inimese arendamine, vaid sobivate inimeste väljavalimine. See on paratamatu: keegi ju ei taha kasutada arsti, põllupidaja, ooperilaulja või kellegi teise teeneid ja tooteid, mis on madala kvaliteediga, sest inimene ei oska oma tööd. Ent pole raske ette kujutada, ja paljud on seda ise kogenud, mis tunne on väljapraagitutel. Ei maksa unustada, et üldhariduskoolis õpivad ikkagi lapsed ja väga noored inimesed, kelle anded pole veel võib-olla avalduda ja huvid välja kujuneda jõudnud. Selektsioon tuleb edasi lükata nii kaugele kui võimalik. Sellest aspektist vaadatuna võib rõõmustada, et õppekavas on esiplaanil kujundav hindamine (varem ebaõnnestunult protsessihindamiseks nimetatu) ja et hindamisse kaasatakse ka õpilased. Kaalukas roll on antud arenguvestlustele ning õpilase enesehindamisele.

Õppekava tekst, rääkimata selle üldosast, ei ole pikk, kuid sellesse on kätketud väga palju. See on nüüd tõepoolest nii, et väikese maakera sees on temast palju kordi suurem maakera. Pole seetõttu ka imestada, et paljud õppekavateemad jäävad siinses kirjutises lahti rääkimata. Edaspidi oleks huvitav võrrelda õppekava erinevaid tõlgendusi ja sellele antavaid hinnanguid. Igati soovitavad oleksid ka tulised või vähem tulised, kuid see-eest hästi argumenteeritud vaidlused õppekava teemal ja asjalikud ettepanekud selle korrigeerimiseks.

Minu ausameelne hinnang RÕK 2010-le on: õppekava ei tohiks nüüd küll meie haridusedule piduriks saada. Vastupidi, arvan, et see toetab meie arengut. Ja sedavõrd kuivõrd olen tuttav sellega, mis toimub õppekavaarenduses mujal maailmas, julgen kinnitada, et probleeme on õppekavaga kõikjal, sest maailm muutub ikka kiiremini ja kiiremini, muutuste mõtestamine ja sõnadesse seadmine, mida eeldab õppekava uuendamine, aga ei jõua muutustele järele. Ükski õppekava ei saa iialgi valmis. Ma julgen kinnitada, et Eesti Vabariigis on üldhariduskooli õppekavaga tehtud süstemaatilist tööd, ja olen seisukohal, et see vastab piisavalt hästi meie ühiskonna, kultuuri ja inimeste arenguvajadustele. Ei ole välistatud, et meie õppekava on võib-olla isegi paremini õnnestunud kui väga paljudel teistel arenenud riikidel.

Õppekava: paberilt kooli

Niisiis on kavandatud ja seaduseks tehtud õppekava enam-vähem valmis, algab selle rakendamine. Jääme ootama, kuidas see mõjutab õpilaste õpitulemusi.

Õppekava rakendamisel on keskne roll õpetajal. Enamik maailma õpetajaid ei armasta õppekavamuutusi, tundes hirmu, et kaotavad kontrolli kooliklassi üle, et ei jõua õppekava „läbi võtta“ ega suuda täita hindamisnõudeid (Rannikmäe, 2008:201). Valmisolek muutusteks ja aktiivsus nende elluviimisel, mida demonstreerisid Eesti (ka Leedu ja Läti) üldhariduskoolide õpetajad 1980. aastate lõpul ja 1990. aastate algul, võideldes rahvusliku hariduse suveräänsuse eest, on maailmas midagi sama harukordset kui meie laulev revolutsioon.

Kuigi taasiseseisvunud Eesti õppekavade sihiseade on üldsuunitluselt jäänud enam-vähem samaks, on õppekava aja jooksul tugevasti edasi arenenud, täpsustunud ja tasakaalustunud. On märgatav, et avalikkus on õppekava arengutega järjest enam rahul ja et ka meedia on sellele teemale valmis rohkem ruumi andma, hoolimata selle vähesest ajakirjanduslikust atraktiivsusest. Enamikus Eesti koolides on juba asutud kooli õppekava uuendama uue riikliku õppekava alusel, on ka regioone, kus koolid teevad tihedat omavahelist koostööd õppekava rakendamisel. Näib, et Eesti koolid ja õpetajaskond on väljumas suletusest ja hakanud sügavamalt mõtestama oma rolli õppekava ja Eesti hariduse arendamisel. See kõik tähendab ühtlasi meie õpetajaskonna professionaalsuse arengut. Tahaks uskuda, et äkki on Eesti üldhariduskoolis tõepoolest aset leidmas paradigmamuutus ja et õpetajaskond, nende seas meile palju au toonud loodusainete õpetajad, on hakanud järjest enam kasutama õpilaskeskseid, samas sotsiaalselt orienteeritud ja probleemide lahendamisele keskenduvaid õpetamisstrateegiaid, milles on esindatud ja omavahelises heas tasakaalus nii õpetuse teaduslik, eetiline, sotsiaalne kui ka personaalne dimensioon (Rannikmäe, 2008:204; Holbrook, 2008).

Eesti õpetaja on saanud ühiskonnas nähtavaks. On aeg, et ta muutuks ühiskonna suhtes ka nõudlikumaks. Palk, jah, seda muidugi. Kuid sama tähtis on, et ühiskonnas tegelikult kultiveeritavad ja ringlevad kultuurimudelid ei oleks ristiriidas õppekavasse kätketud ilusate ja, tuleb tunnistada, võib-olla mõnevõrra idealiseeritud kultuurimudelitega. Meil peab ju olema, mille poole püüelda. Me ei saa lubada, et meie lastest ja noortest kasvaksid küünikud ja nihilistid, kes peavad koolis räägitavat sõnavahuks, sest tegelik elu ja isiklik kogemus kõnelevad millestki muust. Õppekava ja kool pole kõrvalised asjad sellise Eesti ülesehitamisel, kus oleks turvaline, hea ja huvitav elada ning kuhu tahetakse välismaalt koju tagasi tulla, et saaks oma lapsed siia kooli panna, sest meie kool on nii hea. Eesti loodus, kultuur ja keel on väga rikkad. Meie looduse mitmekesisus on hämmastav. Meie kultuur on rahva arvu silmas pidades imetabaselt suur. Eesti keel võimaldab välja ütelda mis tahes mõtteid. Me oleme vastu pidanud paljude ajaloo tõsiasjade kiuste. Jätkuks vaid meie inimestel, meie õpetajatel ja õpilastel, jaksu ja tarkust selle imega edasi elada.

Kirjandus

Chomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press.

Csikszentmihalyi, M. (2007), Kulgemine. Optimaalse kogemuse psühholoogia, Pegasus.

Durkheim, E. (1977), The Evolution of Educational Thought: Lectures on the formation and development of secondary education in France, Routledge & Kegan Paul.

Henno, I., Reiska, P., Scheinin, P. (2008), Need for Paradigm Shift – Examining the High Ranking of Estonian Students in PISA; avaldatud: Holbrook, J., Rannikmäe, M., Reiska, P., Ilsey, P. (toim), The Need for a Paradigm Shift in Science Education for Post-Soviet Societies. Research and Practice. (Estonian Example), Peter Lang, 164–183.

Holbrook, J. (2008), Paradigm Shifts in Science Education; avaldatud: Holbrook, J., Rannikmäe, M., Reiska, P., Ilsey, P. (toim), The Need for a Paradigm Shift in Science Education for PostSoviet Societies. Research and Practice. (Estonian Example), Peter Lang, 7–24.

Hymes, D. (1977), Foundations of Sociolinguistics: An Ethnographic Approach, London, Tavistock Press.

Keeves, J. P. (1974), The IEA Science Project. Science achievement in three countries – Australia, the Federal Republic of Germany, and the United States; avaldatud: Implementation of Curricula in Science Education, Cologne, German Commission for UNESCO, 158–178.

Loogma K., Kesküla, E., Roosipõld, A. (2010), The Transformation of the Teaching Profession in Estonia: Changes in Professionalism; avaldatud: Mikk, J., Veisson, M., Luik, P. (toim), Teachers’ Personality and Professionalism, Peter Lang, 11–30.

Loogma, K., Ruus, V.-R., Talts, L., Poom-Valickis, K. (2009), Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine, OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused, http://www.hm.ee/index,php?044827 (20. okt 2010).

Maslow, A. H. (2007), Motivatsioon ja isiksus, Mantra Kirjastus.

Oder, T. (2007), Võõrkeeleõpetaja professionaalsuse kaasaegne mudel, TLÜ Kirjastus.

OECD (2005), Teachers Matter: Attracting Developing and Retaining Effective Teachers. Directorate for Education. Organization for Economic Co-operation and Development.

Rannikmäe, M. (2008), A Paradigm Shift for the System: Enhancing Teacher Ownership and Professional Development; avaldatud: Holbrook, J., Rannikmäe, M., Reiska, P., Ilsey, P. (toim), The Need for a Paradigm Shift in Science Education for Post-Soviet Societies. Research and Practice. (Estonian Example), Peter Lang, 199–215.

Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007), Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis; avaldatud: Veisson, M.,Ruus, V.-R., Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek, TLÜ Kirjastus, 17–58.

Ruus, V.-R., Henno, I., Reiska, P. (2008), Üldhariduse olukorrast hariduse tulevikukujundajatele, Riigikogu Toimetised, RiTo 18, 51–64.

Sarv, E.-S., Ruus, V.-R. (2010), Õpilaste ootused õpetajale ja koolile ja hinnangud nende täitumisele, ilmumas.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., Losito, B. (2010), Initial Findings from the IEA International Civic and Citizenship Education Study, Università degli Studi Roma Tre

Seligman, M. E. P. (2008), Ehe õnn, Pilgrim.

Shore, B. (1996), Culture in Mind. Cognition, Culture, and the Problem of Meaning (J. Bruneri eessõnaga), Oxford University Press.

Strömpl, J., Selg, M., Soo, K., Šahverdov-Žarkovski, B. (2007), Eesti teismeliste vägivallatõlgendused, uuringuraport, EV Sotsiaalministeerium.

Taba, H. (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt, Brace &World, Inc.

UNICEF_PISA_WEB – 18 june 09.txt

Vallance, E. (1991), Hidden Curriculum; avaldatud: Arieh Lewy (toim), The International Encyclopedia of Curriculum, 40–42.