Põhikooli keemiateadmiste, -oskuste ja keemiaga seonduvate väärtushinnangute kontrollimisest ja hindamisest

Aarne Tõldsepp, Tartu Ülikool, 2010

Alates antiikfilosoofidest kuni tänaseni, ent tõenäoliselt ka veel vähemalt lähitulevikus, on iga normaalselt korraldatud õppeprotsessi üks kesksemaid lülisid õpitu kontrollimine ja hindamine. Kui klassikaliselt räägitakse peamiselt teadmiste ja oskuste kontrollimisest ning hindamisest, siis viimasel kümnendil (kümnenditel) on üha enam rõhutatud ka väärtushoiakute ja -hinnangute kontrollimise ning hindamise, õigemini küll hinnangute andmise vajadust. On ju inimese käitumise esmaseks ajendiks väärtushinnangud, mis läbi motiivide prisma mõjutavad inimese tegevust kõigis eluvaldkondades.

Kõrvuti teadmiste ja oskustega on ka meie uues põhikooli ja gümnaasiumi seaduses (PGS) kaalukas koht õpilaste väärtushoiakute ja -hinnangute kujundamisel. Ja seda nii üld-, valdkonnasiseste kui ka ainepädevuste atribuudina. Praegu on meie põhikooli ja gümnaasiumi uues seaduses juttu ainult hindamisest, mis rahvusvaheliselt käibel oleva mõistena sisaldab ka kontrollimist. Klassikalise loogika seisukohalt on need kaks aga korrelatiivsed mõisted, mis tähendab, et üks ilma teiseta eksisteerida ei saa. Hinnata või hinnangut anda saab ju ainult mingile kindlale tegevusele või selle tulemile toetudes. Teiselt poolt aga jääb iga sooritatud tegevus ja selle tulem väärtusetuks, kui sellele ei järgne adekvaatset hinnangut. Ilmselt on siin oma mõju avaldanud inglise keelt kõnelevate riikide kasvatusteadlaste terminoloogia, kus kõik, nii kontrollimise kui ka hindamisega seonduv, viiakse ühise nimetuse hindamine (assessment) alla. Selle lähenemisviisi järgi moodustavad kontrollimine ja hindamine ühtse terviku, mis kahtlemata nii ka on. Antud terminoloogia järgi nimetatakse kõiki kontrollivahendeid – testid, esseed, referaadid, õpimapid jms – lühidalt hindamisülesanneteks, mille kontrollimine, hindamine ja hindamistulemuste õpilastega ühine läbiarutamine aitab luua ka sisemise tagasiside. Viimane on kujundava hindamise üks olulisemaid komponenete.

Kui lähtuda kontrollimise ja hindamise üldisest loogikast ning metodoloogiast, siis algab kõik õpetamise täpsest eesmärgistamisest. Sellest omakorda tulenevad võimalikult ühesed õpitulemused. Viimaste kontrollimiseks töötatakse juba välja valiidsed ning objektiivsed kontrollivahendid (hindamisülesanded), mille tulemusi saab ka üheselt hinnata või anda tegelikkusele vastava sisulise hinnangu.

Joonis 1. Teadmiste, oskuste ning väärtushinnangute kontrollimise ja hindamise loogiline skeem.

Juhul, kui kontrollimise ja hindamise eesmärk on anda hinnang õpilaste psühhomotoorsetele oskustele – oskus kasutada üksikuid laboritöövõtteid, järgida ohutusnõudeid, töötada molekulimudelitega vms –, ei olegi enamasti spetsiaalseid kontrollivahendeid tarvis, vaid piisab tavalisest vaatlusest. Kujundava hindamise seisukohalt tuleks siis kohe juhtida õpilaste tähelepanu tehtud vigadele ning suunata neid õigetele tegevustele, näiteks soovitada tegevust korrata. Kui õpetaja aga kavatseb arvestada õpilase praktilisi oskusi ka kokkuvõtvas hindes (hinnangus), tuleb muidugi üksikute töövõtete sooritused registreerida, kasutades selleks varem koostatud hindamistabeleid. Viimastes on ära toodud õpilaste poolt rakendatavate töövõtete loetelu, mille sooritusõigsuse kohta õpetaja teeb oma märkused. Enamasti kasutatakse siin vaid kahepallilist hindamisskaalat: oskab, ei oska.

Kuidas järgida joonisel 1 esitatud teadmiste, oskuste ning väärtushinnangute kontrollimise ja hindamise loogilist skeemi, seda selgitame allpool mõne täpsustava näite varal. Kui kanda meie üldhariduse põhieesmärk – edukas toimetulek elus –, põhikooli keemia konteksti, siis tähendab see eeskätt ainete tundmist nende valemite järgi ning eristamist, võrdlemist ja liigitamist nii koostise, ehituse kui ka omaduste põhjal. Täpsustatud õpitulemustena tähendab see, et õpilane eristab puhtaid aineid segudest, jõudes veendumusele, et looduses puhtaid aineid praktiliselt ei leidugi. Samuti peab õpilane suutma eristada mõisteid „keemiline element“, „liht- ja liitaine“, „metallilised ja mittemetallilised elemendid“ ning erinevaid pihuste liike (suspensioonid, emulsioonid, aerosoolid, vahud, tõelised lahused).

Valiidseid kontrollivahendeid, kas õpitu on omandatud, on mitmeid, kõige täpsem on siiski testimeetod. Kui kasutada testimeetodit, siis sobivad antud õpitulemuste kontrolliks kõige paremini lünktest ja liigitus- ehk rühmitamistest. Lünktesti puhul esitatakse õpilastele lünklauseline, soovitatavalt sidus tekst, kus lüngad tuleb täita eristamist kontrollitavate terminitega, nagu keemiline element ja lihtaine, õiges arvus ja käändes.

Näide 1. Täida lüngad terminitega „keemiline element“ või „lihtaine“ õiges arvus ja käändes. Hapnik on meie planeedil kõige levinum …………… Õhus esineb ta ……………, arvukate oksiidide koostises aga kui …………… Magneesiumoksiidis on teine …………… magneesium, süsinikdioksiidis on aga teine …………… süsinik. Süsinikdioksiid tekib teatavasti …………… süsiniku põlemisel …………… hapnikus. Elavhõbeoksiidi võib aga saada …………… elevhõbeda ja …………… hapniku ühinemisreaktsioonil, sest elevhõbeoksiid koosneb just nendest ……………

Liigitus- ehk rühmitamistestis tuleb õpilastel küsimuses esitatud ained või nähtused jagada rühmadesse vastavalt nende olulistele tunnustele. Lihtsamal juhul lastakse õpilastel üht tüüpi ainetele või nähtustele lihtsalt joon alla tõmmata.

Näide 2. Tõmba füüsikalisi nähtusi kirjeldavatele mõistetele joon alla.

vee aurustumine, tina sulamine, petrooleumi põlemine, mahla käärimine, udu tekkimine, vee lagunemine elektrivoolu toimel, suhkru peenestamine uhmris, metallesemete roostetamine, rauapuru eemaldamine liivast magnetiga

Põhikooli õpitulemuste hulgas on ka lihtsamaid ülesandeid, kus õpilased peavad valemite põhjal otsustama, millisesse anorgaaniliste ainete põhiklassi toodud valemiga aine kuulub. Samuti peavad õpilased oskama hinnata lahuse happelisust, aluselisust või neutraalsust antud pH väärtuse alusel ning otsustada indikaatori värvuse järgi lahuse keskkonda. Kõigil nendel juhtudel on kiireim ja mugavaim kontrollivahend lihtne valikvastuseliste küsimustega test.

Näide 3. Järgmistest ainetest on sool: a) HOCl, b) NaOH, c) NaOCl, d) Cl₃N.

Näide 4. Kui neutraliseerimisreaktsiooni lõppedes pH = 7, siis on võetud a) hapet rohkem kui alust, b) hapet ja alust ühepalju, c) alust rohkem kui hapet.

Juhul, kui õpetaja soovib lihtsaid valikvastuseliste küsimustega teste ise koostada, siis peab silmas pidama, et testi küsimus ei algaks küsisõnaga. Tungivat vajadust selliseid teste ise koostama hakata tõenäoliselt ei ole, sest uue ainekava kehtima hakkamise ajaks ilmub loodetavasti põhikooli standardiseeritud testide kogu koos manuaaliga.

Kui õpetaja soovib lisaks lihtsa mõistete eristamise oskuse kõrval ka lähemalt tutvuda õpilase arengu, argikogemuste ja väärtushinnangutega, mida kõike põhikooli riiklik õppekava eeldab, siis võib testide tegemise asemel lasta koostada lühiesseesid sellistel teemadel nagu „Puhtad ained ja segud minu kodus“, „Metallid ja/või mittemetallid meie ümber“, „Kuidas ma ise olen eraldanud aineid üksteisest“ jne. Meie aastatepikkused uurimused (Toots, V., Tõldsepp, A., 2000) (Toots, V., Tõldsepp, A., 2000, Formation literacy in chemistry through the students’ everyday observation and experience, avaldatud: Science and technology education in new millenium, PERES Publishers, Praha) näitavad, et juba viienda ja kuuenda klassi õpilased, rääkimata kaheksanda klassi omadest, kirjeldavad ausalt ja meeleldi oma kodus leiduvaid aineid. Huvitav on märkida, et kõige enam tuntakse huvi toiduainete vastu (sool, suhkur, sooda, sidrunhape). Olmekeemiatoodetest teatakse kõige enam destilleeritud vett, koduapteeki kuuluvast märgitakse piiritust, C-vitamiini ja glükoosi. Selliste lühiesseede koostamine ja võimaluse korral ka kaasõpilastele tutvustamine on üks võimalus luua õpilaskeskset kontrolli- ja hindamissüsteemi. Õpilane ei näe niisuguses kontrolli- ja hindamismeetodis niivõrd mõõtmisvahendit kui oma argivaatluste ja kogemuse esitamist teistele.

Täitmaks Eesti Vabariigi määruse 28.01.2010 – Põhikooli riiklik õppekava: üldsätted –, põhimõtteid, tuleb arvestada sellega, et kontrollimise ja hindamise funktsioonid, meetodid ja viisid, nagu ka hindamisest huvitatud isikute ring, on praeguseks tunduvalt laiem kui eelmise õppekava puhul. Ülevaatlikkuse huvides esitame nii kontrollimise kui ka hindamise viisid, meetodid, funktsioonid ja hindamisest huvitatud isikute ringi järgmise skeemina (vt joonis 2).

Joonis 2. Kontrollimise ja hindamise meetodid, viisid, funktsioonid ja subjektid (Tõldsepp, A., Toots, V. 2001, Õpetame keemiat IX klassis, õpetajaraamat, Tallinn, Koolibri).

Ehkki PGS-i üldsätted näevad ette peamiselt ainult kahte kontrollimise ja hindamise viisi – kujundavat ja kokkuvõtvat hindamist –, saab sellest välja lugeda ka perioodilise kontrollimise ja hindamise tasemetööde kaudu. Ent äärmiselt tähtis on ka eelnev kontrollimine ja hindamine, eriti praeguste loodusõpetuse ainekavade põhjal. Põguski pilk loodusõpetuse ainekavadele näitab, et keemiateadmisi, -oskusi ning keemiaga seotud väärtushoiakuid ja -hinnanguid kujundatakse enne keemia kui õppeaine süstemaatilist õpetamist rohkesti, aga killustatult. Mitmes loodusõpetuse klassikursuses on juttu lahustest ja lahustuvusest ning tehakse isegi praktilisi ja uurimuslikke töid lahuste valmistamisest. Palju on juttu ainetest ja 7. klassi loodusõpetuses ka aine ehitusest, minnakse välja koguni aatomituumani. Seejuures ei ole kuskil määratletud, mis see aine tegelikult on ning millest koosneb meid ümbritsev maailm. Tavapäraselt sisaldavad loodusõpetuse kursused ka andmeid vee ja õhu koostise ning omaduste kohta. Mõnevõrra üllatusena mõjub 7. klassi loodusõpetuse kursuses keemilise reaktsiooni määratlus, milles seda käsitatakse kui uute omadustega uute ainete tekkeprotsessi. Antud olukorras on keemia süstemaatilise kursuse alustamisel 8. klassis õppetöö normaalse kavandamise seisukohalt oluline teada, mida õpilased tegelikult eelnevatest niinimetatud propedeutilistest kursustest on omandanud. Veelgi vajalikum on aga teada, millistele küsimustele loodusõpetuse õpetajad rõhu on asetanud ja kuidas õpilased üksikuid keemiateadmisi ja -oskusi hindavad ning väärtustavad ja kuidas nendesse suhtuvad. Niisama tähtis on ka teada, millised on õpilaste ootused keemia kui omaette õppeaine suhtes. Psühholoogide arvates on õpilase kognitiivsel lähtetasemel ja hoiakutel suurem kaal edasiste õpingute seisukohalt, kui seda tavaliselt arvatakse. Nimelt moodustavad B. Bloomi andmetel õpilase eelteadmised ja hoiakud koguni 50–60% tema tulevasest akadeemilisest edukusest (Bloom, B., 1971, Individual defferences in school achievement: a vanishing point?, avaldatud: Education at Chicago, Winter). Loetletud eesmärkidel oleks äärmiselt soovitatav päris esimeses keemiatunnis lasta õpilastel kirjutada oma arvamus esseena „Mida tean ja mida soovin saada teada keemiast?“. Mitmed koolid on aastate vältel seda eelneva kontrolli meetodit kasutanud. Tulemustest ilmneb, et õpilasi huvitavad igapäevaeluga seotud küsimused, mille hulgas on üllatavalt palju soove teada saada ainete ohtlikkusest ja tervislikest eluviisidest (Toots, V., Tõldsepp, A., 2000, Formation literacy in chemistry through the students’ everyday observation and experience, avaldatud: Science and technology education in new millenium, Praha). Ootuspäraselt soovitakse ka võimalikult palju ise vaadelda, katsetada ja uurida. Kui me eirame õpilaste ootusi uue õppeaine suhtes, siis on vähe lootust säilitada ja arendada nende huvi nii keemia kui loodusteaduste vastu üldse.

Keskse kontrollimise ja hindamise viisina rõhutab uus põhikooli riiklik õppekava kujundava kontrollimise ja hindamise vajalikkust. Kasvatusteadlase M. Tuuliku sõnul on kujundav hindamine tagasiside andmine, dünaamiline hindamine, varane hoiatav hindamine ja õpilaste enesehinnangute arendamine (Tuulik, M., 2010, Kasvatuse klassika, Õpetajate Leht, 10.09.). Kogu kujundava kontrollimise ja hindamise võtmesõnaks ongi tagasiside, mida rõhutatakse ka korduvalt põhikooli uue õppekava üldsätetes. J. Biggs ja C. Tang nimetavad oma raamatus „Õppimist väärtustav õpetamine ülikoolis“ (eestikeelne tõlge 2008, TÜ kirjastus) õppimise ajal saadud tagasisidet kujundavaks hindamiseks (formative assessment), pidades viimast ühtlasi kõige mõjusamaks õppimise soodustajaks. Seejuures hoiatavad nad kujundava hindamise segamini ajamise eest kokkuvõtva hindamisega (summative assessment). Nende kahe hindamisviisi eesmärgid ja mõju on õpiprotsessis niivõrd erinevad, et nimetatud autorite arvates ei sobi isegi mõlema hindamisviisi suhtes kasutada ühte ja sama terminit hindamine. Viidates teiste uurijate töödele loevad J. Biggs ja C. Tang edukaks õppimiseks vajalike kolme tähtsaima tingimuse hulka lisaks heale suhtlusele ka tagasisidel põhinevat õppimist ning järgnevat vastastik- ja enesehindamist. Omandamisprotsessi juhtimismudeli seisukohalt (vt joonis 3) on tegemist kahe vastassuunalise tagasisidega. Sisemine tagasiside annab õpilasele endale operatiivset teavet tema edukusest, väline tagasiside teavitab aga õpetajat õpilase tegevusest ning võimaldab õppeprotsessi kõige soodsamalt edasi kavandada ja/või korrigeerida. Nii õpetaja kui ka õppevahendite autorite ja metoodikateadlaste ülesanne on õppeprotsess üles ehitada nii, et vahetu sisemine ja väline tagasiside oleks õpilastele võimalikult lihtne ja kiiresti kättesaadav. Sisemise tagasiside realiseerimine õppeprotsessis seostub otseselt õpilaste enesehinnangute ja – kontrolliga. Ka nende isiksuseomaduste kujundamine kuulub uue õppekava järgi vajalike üldpädevuste hulka. Õppimine on teatavasti väga komplitseeritud aktiivne psüühiline tegevus, mille käigus õpilane ise vajab kõige enam teavet oma tegevuse õigsuse kohta. Enesehinnangute ja -kontrolli hõlbustamiseks on muidugi kõigepealt tarvis õpilasi õpetada oma vastuste õigsust ligikaudu hindama. Sellekohane metoodika on praeguseks välja töötatud vaid arvutusülesannete vastuste õigsuse hindamiseks (Tõldsepp, A., 1982, Keemia õpetamise alused üldhariduskoolis, Tallinn, Valgus). Parimateks vahenditeks, mis soodustavad õpilaste enesehinnangute ja -kontrolli oskuste kujunemist, on sisemise tagasisidega ülesanded ja harjutused (vt artikli autori osalusel koostatud töövihikuid ja töölehti).

Joonis 3. Omandamisprotsessi juhtimismudel kujundava hindamise tingimustes (Tõldsepp, A. 1982, Keemia õpetamise alused üldhariduskoolis, Tallinn, Valgus).

Need on sellised ülesanded ja harjutused, mille lahendused-vastused annavad õpilasele tagasisidena mingi talle tuntud nime, mõiste, väite, arvu, tähtede või numbrite kombinatsiooni vms. Kõige lihtsamad sisemise tagasisidega harjutused on ristsõnad. Sisemise tagasiside võib luua ka mitmesuguste didaktiliste mängudega, nagu tähtede, sümbolite ja ioonide rägastikud, bingo, trips-traps-trulli tüüpi mängud jt.

Näide 5. Leia mänguväljalt rida ja veerg, mille moodustavad looduses leiduvate ainete nimetused.

Näide 6. Sümbolite rägastik. Selles võid liikuda paremalt vasakule või vasakult paremale, kas alt üles või ülevalt alla. Nii toimides kirjuta välja 24 erineva soola valemit. Omalt poolt ühtegi indeksit kuhugi lisada ei tohi. (Tõldsepp, A., Toots, V., 2008, Keemia töölehed VIII klassile, Tallinn, Koolibri)

Näide 7. Harjutus aatomi koostisosade kohta. Leia tabeli esimeses veerus toodud osakeste laeng. Õiged vastused annavad maailma suurima teaduspreemia asutaja perekonnanime. (Tõldsepp, A., Toots, V. 2005, Õpime keemiat, töövihik VIII klassile, I osa, Tallinn, Koolibri).

Ei maksa siiski arvata, et vahetu sisemise tagasiside loomine enesehinnangute ja -kontrolli harjumuste kujundamiseks on ülesannete, harjutuste ja didaktiliste mängude peamine eesmärk. Tegelikult on see siiski ainult vahend, millega ülesannetes-harjutustes sisalduvad seisukohad ning tegevused omandatakse.

Nii õpilaste enesehinnangu objektiivsust kui ka õpitu omandatust saab kontrollida järgmise (vt näide 8) klassikalise testiga. Selles annavad õpilased esialgu hinnangu oma teadmistele või oskustele ning seejärel juba kirjeldavad enda arvates kõige paremini omandatud mõisteid, seaduspärasusi, tegevusi.

Näide 8. Täida kõigepealt tabel ristikestega vastavalt sellele, kuidas sa arvad end tabeli esimeses veerus loetletud mõisteid tundvat. Seejärel vali neli mõistet nende hulgast, mida sa arvad kõige paremini teadvat-tundvat ja selgita neid tabeli all.

Sama testi võib esitada ka meil kehtivas viiepallilises hindamisskaalas, kus tabeli parem pool on jagatud vastavalt hinnetele: väga hea, hea, rahuldav, puudulik, nõrk. Kujundava hindamise seisukohalt on ka õpilastele omamoodi huvitav, kas nende endi poolt väga heaks hinnatud teadmised tegelikult ühtivad õpetaja hinde või hinnanguga.

Kujundava kontrollimise ja hindamise kui ühtse protsessi ühe komponendina tuleb kindlasti vaadelda õpilaste uurimusliku iseloomuga praktilist tegevust. Siinkohal on eelistatud lihtsatel ja ohututel katsetel põhinevad tegevused, mis on seotud igapäevaeluga, ent loovad samas ka võimaluse õpilasel endal oma tegevuse õigsust kontrollida ning hinnata. Alltoodud näites on selleks indikaatori(te) värvuse muutus happelise keskkonna mõjul, mis näitab, et süsinikdioksiidi reageerimisel veega tekib nõrk süsihape. Ühtlasi arendavad sellised uurimusliku iseloomuga praktilised tööd õpilaste leidlikkust ja loomingulisi võimeid keemias.

Näide 9. Sulle on välja pandud pudel karboniseeritud karastusjooki, korgiga gaasijuhtetoru, 1- liitrine keeduklaas või kooniline kolb, kaks väikest keeduklaasi, klaastoru, küünal, lakmuse- või universaalindikaatori lahus (paber) ja vesi. Joonista katseseadmed ja selgita, kuidas loetletud vahendite abil saab vähemalt kolmel erineval viisil süsihappe lahust. Kui võimalik, tee need katsed ka ise läbi. (Tõldsepp, A., Toots, V., 2008, Keemia töölehed VIII klassile, Koolibri)

Juhul, kui õpetajal ei ole kavatsust lasta õpilastel praktiliselt neid katseid läbi teha, siis peab ülesanne olema kindlasti varustatud kõigi kirjeldatud vahendite joonistega.

Suhteliselt uus mõiste põhikooli uue õppekava põhieesmärkide ja õpitulemuste hulgas on väärtushinnangute ning hoiakute kujundamine. Nendegi kontrollimiseks ja hindamiseks on mitmeid meetodeid ja vahendeid. Nii näiteks võib kasutada kombineeritud vaba- ja valikvastuseliste küsimustega testi, kuss õpilane saab valida õiged vastused ning anda neile ühtlasi omapoolse hinnangu ja seletuse.

Näide 10. Leia järgmiste valemite hulgast nende ainete valemid, mis sinu arvates kuuluvad keskkonnale ohtu kujutavate ainete hulka, ning lisa oma põhjendus.

KCl …………………………………………………………………………………………………………………………….

NaCl …………………………………………………………………………………………………………………………..

SO₂ …………………………………………………………………………………………………………………………….

Na₂SO₄ ……………………………………………………………………………………………………………………….

HCl …………………………………………………………………………………………………………………………….

CaCl₂ …………………………………………………………………………………………………………………………

CO₂ ……………………………………………………………………………………………………………………………

H₂S ……………………………………………………………………………………………………………………………

Analoogilisi kombineeritud teste võib kasutada ka õpilaste väärtushinnangute kontrollimiseks ja hindamiseks energiarikaste toiduainete, olmekeemiatoodete jt sarnaste argieluga seotud ainete ja protsesside puhul.

Õpilaste väärtushinnangud ja -hoiakud, samuti üldine suhtumine keemiasse on kergesti kontrollitav ja hinnatav, kui õpilased valmistavad stende või koostavad õpimappe. Väga huvitavaks on kujunenud näiteks õpilaste stendid teemadel „Minu lemmikmetall“, „Nädal süsivesikuteta“ jne. Stendidele või õpimappidesse ei kogu õpilased mitte ainult kättesaadavat verbaalset teavet, vaid lisavad ka fotosid, jooniseid ja isegi esemeid (münte, medaleid). Pikemaajalise ülesandena, mis sisaldab nii uurimuslikke elemente kui ka enesehinnanguid, tahaks soovitada uurimusi „Makro- ja mikroelemendid sinu toidulaual“ 8. klassi õpilastele ja „Valkude, rasvade ja süsivesikute sisaldus sinu toidulaual“ 9. klassi õpilastele. Mõlemad projektid eeldavad õpilastelt oma toidusedeli igapäevast jälgimist ning tarbitava toidu koguse ja koostise täpset registreerimist. Selleks saavad õpilased kasutada vastavates töövihikutes toodud tabeleid, samuti teabematerjali makro- ja mikroelementide ning valkude, rasvade ja süsivesikute sisalduse ning saadud energia kohta toiduainetes. Ülesande lahendamist hõlbustab tänapäeval toiduainete pakenditel toodud teave.

Näide 11. Uuri ühe nädala jooksul makro- ja mikroelementide sisaldust oma toidulaual, otsustamaks oma toidukaardi otstarbekuse üle. Võrdle iga päev toiduga saadud makro- ja mikroelementide kogust tegeliku päevanormiga. Tee kokkuvõte terve nädala kohta. Millistest makro- ja mikroelementidest jääb kõige enam vajaka sinu toidulaual? Kas pead muutma oma seniseid toiduharjumusi ja kuidas?

Esmaspäev

Järeldus. Täna oli minu menüüs järgmisi makro- ja mikroelemente piisavalt:…………………..

ebapiisavalt: ………………………………………………………………………………………………………

Sellise tabeli täidavad õpilased kõigil seitsmel nädalapäeval. Antud tabelis on toodud ainult 10 enim vajaliku makro- ja mikroelemendi vajadused täiskasvanu toidulaual, mis ulatuvad 5–7 grammist päevas (Cl, Na, K) kuni 0,0002 grammini (joodi puhul). Teatavasti sisaldab inimorganism praktiliselt kõiki looduses leiduvaid keemilisi elemente, mistõttu võib iga õpetaja tabelit soovi korral veelgi laiendada. Veidi muudetud tabeli kujul saab kasutada sama meetodit ka valkude, rasvade, süsivesikute ning nendest saadud energia hindamiseks nädala vältel.

 Esmaspäev

Järeldus. Täna oli minu menüüs valke, rasvu ja süsivesikuid piisavalt: …………………………….

ebapiisavalt: ……………………………………………………………………………………………………….

Mõlemaid eespool kirjeldatud uurimuslikke projekte võib vabalt käsitleda õppeaineid läbiva teemana, sest neis on lõimitud erinevad õppeained (keemia, matemaatika, terviseõpetus, majandusõpetus) ja mitmed üldpädevused (väärtus-, enesemääratlus-, õpi- ja matemaatikapädevus). Ei praegu ega tulevikus pea õpetaja nende uurimuste tarbeks vajalike materjalide koostamise ega otsimisega ise vaeva nägema, sest ta leiab need 9. klassi töövihikust (Tõldsepp, A., Toots, V. 2007, Õpime keemiat II, töövihik IX klassile, Tallinn, Koolibri), uue ainekava jõustumisel aga 8. ja 9. klassi töövihikutest.

Kokkuvõtva kontrollimise ja hindamise sagedus, viisid ja vormid jäävad põhikooli ja gümnaasiumi uue seaduse kohaselt suures osas kooli enda otsustada. Täpselt on seadusega määratletud vaid klassist klassi üleviimise ning põhikooli ja gümnaasiumi lõpetamise kord.

Hindamisskaala juures ja sisuliste verbaalsete hinnangute andmisel on soovitav eeskätt lähtuda klassikaliselt väljakujunenud tavadest. Kui kujundava hindamise puhul on põhieesmärgiks vahetu sisemise ja välise tagasiside loomine, siis testimeetodi kasutamisel on hindamiseks kolm võimalust: 1) hindepunktid ja hinne viiepallilisel skaalal, 2) ainult hindepunktid, 3) sisuline hinnang, mida teati, mida mitte. Viimasel juhul tuleb kindlasti anda ka täpsem põhjendus. Näiteks: ei suuda eristada mõisteid keemiline element ja lihtaine; ei oska seostada pH väärtusi keskkonna happelisuse-aluselisusega jne. Standardiseeritud testide puhul on kahe esimese võimaluse kasutamine üsna kiire ja lihtne, sest hindamissüsteemi leiab õpetaja testide manuaalist.

Sisulise hinnangu andmine eeldab kahtlemata veidi pikemat analüüsi. Nii esseede hindamisel kui ka hinnangute andmisel tuleb summeerida õpilase pakutud näited – ained, protsessid, tegevused, mis antud konteksti sobivad ja on ka õiged. Näiteks essee „Puhtad ained minu kodus“ peab sisaldama tõesti ainult puhaste ainete loetelu ning otstarvet, milleks neid kasutatakse. Väärtushinnangutele õpetajapoolse hinnangu andmine sõltub sellest, kui veenvalt ja õigesti õpilane oma soove ja eelistusi põhjendab. Et tegemist on siiski vaid õpilase oma arvamusega, siis ei saa alati lähtuda selgituste õigsusest. Näiteks stendilt „Minu lemmikmetall“ peaks ilmnema kõigepealt selgitus, miks on õpilasel selline eelistus. Kui arvestada stendi sisu, leitud materjali originaalsust, põhjendatust ja vormistust, siis on võimalik põhimõtteliselt hinnata neid ka viiepallilisel skaalal. Samu põhimõtteid tuleb rakendada ka õpimappide ja uurimuslike projektide hindamisel.

Teadmiste, oskuste ning keemiaga seotud väärtushinnangute kontrollimisel ja hindamisel on põhikoolis, eeskätt aga 8. klassis oma eripära. Nimelt kujutab 8. klassi keemiakursus endast esimest süsteemset ja süstemaatilist keemia põhiseisukohtade käsitlust, mille raames tuleb kindlalt omandada iga uus mõiste, iga uus seaduspärasus ning iga uus keemiakeele kui omaette teaduskeele element. Mida tihedam, mitmekülgsem ja sisukam on teadmiste, oskuste ja väärtushinnangute kontrollimine ja hindamine, seda püsivamalt ja mõtestatumalt keemia algtõed ka omandatakse.

Võttes kokku kõik eespool toodud seisukohad ja näited keemiateadmiste, -oskuste ja keemiaga seonduvate väärtushoiakute ning -hinnangute kontrollimise ja hindamise süsteemist põhikoolis, ehk lääne kasvatusteaduste eeskujul lihtsalt hindamissüsteemist, on selle peamine rõhuasetus kujundava sisemise ja välise tagasiside loomisel õppeprotsessis. See omakorda tõstab päevakorrale vigade ja väärarusaamade konstruktiivse ärakasutamise kui ühe õppimist soodustava võimaluse. Oluline on siinkohal ühelt poolt see, et õpilased julgeksid väljendada oma mõtteid ja ideid, teiselt poolt aga see, et õpilaste eksimustesse suhtutakse mõistvalt ja heatahtlikult, mis on ühtlasi ka õpilaste loomingulisust soodustav asjaolu. Kui parafraseerida varem tsiteeritud J. Biggsi ja C. Tangi raamatu pealkirja, siis saaksime põhikooli uue õppekava üldsätete kohaselt keemia õpetamise paradigmaks põhikoolis õppimist väärtustava õpetamise.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli loodusainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-2-8