Õpitulemuste hindamine bioloogias

2010
Margus Pedaste, Tartu Ülikool
Tago Sarapuu, Tartu Ülikool

Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele on hindamise eesmärgiks 1) toetada õpilase arengut; 2) anda tagasisidet õppeedukuse kohta; 3) innustada ja suunata õpilast sihikindlalt õppima; 4) suunata õpilase enesehinnangu kujunemist ja toetada teda edasise haridustee valikul; 5) suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel ning 6) anda alus õpilase üleviimiseks järgmisse klassi või kooli lõpetamiseks. Riikliku õppekava üldosas sätestatakse, et hindamine peab ühtlasi olema edasise õppe kavandamise aluseks. Kõik need eesmärgid on tähtsad ka õpitulemuste hindamisel bioloogias, sõltumata sellest, kas tegemist on kujundava või kokkuvõtva hindamisega.

Bioloogia ainekavas toodud oluliste muudatuste rakendumine saab võimalikuks vaid siis, kui pööratakse piisavalt tähelepanu hindamise rõhuasetuse muutustele. Need peavad ühelt poolt toimuma kooli tasandil, aga teisalt ka riiklike tööde koostamisel. See tähendab, et kokkuvõttes tuleb erinevate töödega hinnata kõiki erinevaid ainekavas nimetatud õpitulemusi: õpilaste teadmisi, oskusi, hoiakuid ja väärtushinnanguid.

Käesolevas artiklis ei peatu me pikemalt aineülestel hindamise aspektidel, nagu vajadus innustada ja suunata õpilasi edasi õppima, tulemuste võrdlemine individuaalsel tasandil igaühe varasema tasemega, suulise ja kirjaliku tagasiside varieerimine või õpilastepoolse tagasiside kasutamine õpimeetodina. Selle asemel keskendume enam bioloogia või loodusvaldkonna spetsiifiliste õpitulemuste saavutamiseks vajalikule hindamisele: Bloomi taksonoomiale hindamise alusena (Bloom jt, 1956), rõhuasetuse viimisele objektipõhiselt lähenemiselt protsessipõhisele, uurimuslike ja otsusetegemise oskuste arendamisele, praktiliste tööde ning info- ja kommunikatsioonitehnoloogia rakendamisele ning väärtuskasvatuslike õpitulemuste saavutamisele.

Bloomi taksonoomia hindamise alusena

Õpitulemuste hindamisel bioloogias tuleb 80% ulatuses hinnata Bloomi taksonoomia erinevate mõtlemistasanditega seotud tulemuste saavutatust. Seejuures eristatakse kõrgemat ja madalamat järku mõtlemistasandeid, mille osakaal peaks hinnete kujunemisel olema kokkuvõttes põhikoolis 50% ja 50% ning gümnaasiumis vastavalt 40% ja 60%. Madalamate mõtlemistasandite hulgas eristatakse teadmist, arusaamist ja rakendamist ning kõrgemate hulgas analüüsi, sünteesi ja hinnangute andmist. Tabel 1 annab ülevaate, milliste märksõnade abil on nimetatud tasanditega seonduvaid õpitulemusi kirjeldatud põhikooli bioloogia ainekavas. Sellest nähtub, et ainekavas on esitatud õpitulemused kõigi erinevate tasandite saavutatuse kontrollimiseks. See loetelu ei ole siiski ammendav ülevaade kõigist võimalikest märksõnadest, mille abil saab hinnata ühe või teise kategooria õpitulemuste saavutatust. Seetõttu on vaja aru saada, kuidas õpitulemusi kategoriseerida.

Kui ainekava analüüsida, siis ilmneb, et kõrgemate mõtlemistasandite kasutamist eeldavaid õpitulemusi on märksa enam kui näiteks põhikoolis vajalik 50%. Selle põhjuseks on tasandite omavaheline seotus. Enamasti on kõrgema tasandi õpitulemuseni jõudmiseks vaja saavutada ka madalama tasandi tulemusi. Arusaamise eelduseks on teadmine, rakendamiseks on vajalikud teadmine ja arusaamine, analüüsimiseks peab teadma ja aru saama, kuid ka oskama 2 teadmisi rakendada, süntees tugineb analüüsile ja kõigile eelnevatele tasemetele ning hinnangute andmine seostub kõigi kategooriatega.

Tabel 1. Bloomi taksonoomia seostumine põhikooli bioloogias hinnatavate õpitulemustega.

Esmaseks mõtlemistasandiks on teadmine. Sel tasandil suudab õpilane infot vaid taasesitada. Võib ka öelda, et teadmiste demonstreerimine näitab õpilase võimet infot meelde jätta. Kuigi teadmised on vajalikud kõigi teiste kategooriate õpitulemuste saavutamiseks, tuleb bioloogias vaid teadmise hindamisega piirduda erandjuhtudel. Samas on teadmised sageli hinnatavad mitmeosalistes ülesannetes, mille lõpptulemusena tehakse näiteks analüüs. Teadmiste hindamine seostub enam just objektipõhise lähenemisega. Nii näiteks võime hinnata, kas õpilane teab konkreetsete taimede või loomade nimesid, oskab defineerida erinevaid mõisteid ja nimetada mingi elundkonna elundeid. Arvestades hindamisjuhiseid, ei saa õpilasele panna rahuldavat hinnet, kui ta täidab kõik sellised ülesanded veatult, aga ei lahenda ühtegi arusaamise, rakendamise või kõrgemate mõtlemistasandite hindamisele suunatud ülesannet. Selleks, et põhikooli õpitulemuste saavutatust rahuldavaks hinnata, on vaja veatult lahendada kõik madalamate mõtlemistasandite kontrolliks esitatud ülesanded, sest selle taseme osakaal hindamisel võib olla kuni 50%. Gümnaasiumis on taseme osakaal 40% ja seega on rahuldava hinde panekuks vaja lahendada ka vähemalt osa analüüsi-, sünteesi- või hinnangute andmise ülesannetest.

Arusaamise kontrolliks koostatud ülesanded on koolisituatsioonis ilmselt kõige levinumad. Sel juhul sõnastavad õpilased õpitu oma sõnadega ümber või põhjendavad ja selgitavad mingi objekti omadusi või protsessi toimumist oma teadmiste alusel. Kuivõrd senisele levinud praktikale tuginedes on oht kalduda liigselt teadmise ja arusaamise tasandi ülesannetele, siis tuleks alati mõelda, kuidas arendada ülesandeid edasi nii, et õpilane peaks mõistetud teadmisi ka rakendama või kasutama analüüsil, sünteesil või hinnangute andmisel.

Rakendamise liigitamine madalamat järku tasandite hulka on mõnikord vaieldav, sest rakendusülesande keerukus sõltub tulemuste saavutamiseks vajalikest alaoskustest. Kui rakendamine eeldab vaid olemasolevatest teadmistest arusaamist ja nende kasutamist, siis on tegemist madalamat järku ülesandega. Kui rakendusülesande täitmiseks on vaja infot analüüsida, et selle tulemusena saadud uut infot ülesande täitmiseks kasutada, siis kuulub see kõrgemale tasandile.

Kõige enam leiab uuenenud ainekavas analüüsitasandi õpitulemusi. Seejuures tuleks ülesannete täitmisel (võimaluse korral) hinnata analüüsiks vajalikest teadmistest arusaamist ning konkreetsete rakenduslike oskuste olemasolu eraldi. Vaid lõpptulemust hinnates ei saa me teada, mis oli puuduliku tulemuse põhjuseks, ning hindame tegelikult analüüsioskuse asemel hoopis arusaamist. Nii näiteks võib õpilasel analüüsioskus olla hästi arenenud, kuid meie hindame seda madalalt, sest tal puudusid vajalikud teadmised analüüsi tegemiseks. Selle vältimiseks on vaja esmalt veenduda, et õpilasel on analüüsiks vajalikud eeldused: kontekstiline teadmine, arusaamine ja rakendamisoskus. Samas on vaja ka silmas pidada, et kui õpilastega koos on mingi analüüsikäik varem läbi arutatud, siis selle analüüsi hilisem taasesitamine ei näita mitte analüüsioskust, vaid pelgalt teadmise või arusaamise olemasolu.

Eraldi tähelepanu tuleb õpitulemuste hindamisel pöörata visuaalse info ja tabelite analüüsimise oskustele. Ka seejuures on iga ülesanne komponentideks lahutatav. Näiteks diagrammi koostamisel peab õpilasel olema teadmine sellest, mis on diagramm, millised peavad olema selle teljed, millised andmed kantakse telgedele (tähised, jaotised, ühikud); arusaamine sellest, millise protsessi kohta millised andmed mil viisil on vaja konkreetsel juhul diagrammile kanda; rakendamisoskus diagrammi joonistamiseks ja telgedele sobiva skaala leidmiseks ning analüüsioskus selleks, et leida kõige sobivam viis tulemuste esitamiseks.

Sünteesioskuse hindamine on võimalik, kui õpilastel tuleb analüüsile tuginedes ise koostada skeeme või klassifikatsioone. Lisaks sellele pakub sünteesioskuse arendamiseks häid võimalusi probleemide lahendamine ja otsuste tegemine. Nii uurimusliku lähenemise kui ka otsusetegemise kaudu lahenduvate probleemide lõpliku lahendi koostamine ja põhjendamine eeldab enamasti mitme infoallika kasutamist ja seega on lahend sünteesi tulemus.

Sünteesioskust saab seega hinnata sõnastatud järelduste või üldistuste, aga ka töö põhjal tehtud kokkuvõtete kaudu. Kokkuvõtete tegemine on samas veelgi laiem võimalus sünteesioskuse arendamiseks ja hindamiseks, sest kokkuvõtteid ei pea tegema pelgalt seoses probleemide lahendamisega, vaid ka näiteks õpitava teemaplokiga.

Kindlasti tuleb silmas pidada seda, et hinnangute andmise ehk hindamise oskus ei sisalda kontrollimist, kas õpilasel on teadmine, arusaamine, rakendamis-, analüüsi- või sünteesioskus. Nii näiteks ei saa hindamisülesandeks pidada pikka aega riigieksamitöödes valesti kategoriseeritud ülesannet, kus tuli leida õige väide – „hinnata väite õigsust“. Hinnangute andmise oskus eeldab eelnevat analüüsi ja/või sünteesi, mitte pelgalt teadmist ja arusaamist, nagu see on väidete õigsuse hindamisel. Nii sobivad hinnangute andmise oskuse arendamiseks ülesanded, kus tuleb lisaks läbiviidud võrdlusele või analüüsile, tehtud järeldusele, kokkupandud skeemile ja kirjutatud kokkuvõttele anda põhjendatud hinnang töö tulemusele. Hinnangu hindamisel tuleb leida elemente, mis viitavad sellele, et hinnang tugineb hinnatava analüüsile. Kui keegi arvab lihtsalt, et teine õpilane võiks saada hinde „3“ või Emajõe luha võiks võtta looduskaitse alla, siis sellisel juhul ei ole hindamisoskusi väljendatud. Hindamisoskuse hindamine saab võimalikuks alles siis, kui on avatud otsuse tegemise alused ja mehhanism. Tihti saab seda korraldada ka sel teel, et õpilastel palutakse anda argumenteeritud (põhjendatud) hinnang.

Objektipõhiselt lähenemiselt protsessipõhisele õppele liikumine

Erinevate teadmiste, oskuste, hoiakute, väärtushinnangute ja käitumise hindamisel on uue ainekava kontekstis suuremaks muudatuseks, et bioloogia õpetamisel viiakse rõhuasetus varasemalt peamiselt objektikeskselt lähenemiselt protsessikesksele. See tähendab, et esikohale ei asetata organismide süstemaatika ja anatoomilise mitmekesisuse kirjeldamist jms, vaid eesmärgiks seatakse mõista eluslooduse protsesse. Organismide ehituse ja liigilise mitmekesisusega tutvutakse niivõrd, kui see on vajalik protsesside mitmekesisuse tundmaõppimiseks. Seega tuleb ka hindamisel näiteks pigem mitte lihtsalt joonistada või nimetada organismide elundeid ja/või küsida liiginäiteid taksonite kohta, vaid kontrollida õpilaste arusaamist erinevatest protsessidest ja seejärel küsida, millistes elundites ja milliste liikide puhul käsitletav protsess ühel või teisel viisil toimub.

Protsessipõhise lähenemise ideid hakati bioloogia ainekava kontekstis välja arendama aastal 2002 koostöös TÜ loodusteadusliku hariduse keskuse poolt kokkukutsutud bioloogiaõpetajate aktiiviga – paljude maakondade ja suuremate linnade bioloogia ainesektsioonide juhtide ja teiste bioloogia õpetamise arengut suunavate õpetajatega. Ühiselt tutvuti mitmete riikide õppekavadega, analüüsiti Eestis kasutusel olevaid kooliõpikuid ja neis olevaid mõisteid ning jõuti kolmele tähtsale järeldusele:

1. Bioloogia õpetamise eesmärk on kujundada õpilastel looduslikest protsessidest teaduslik arusaamine, milleks tuleb omandada korrektne terminoloogia.
2. Eesti riikliku õppekava bioloogia ainekava ei paku õpetajale piisavalt tuge õpetatavate protsesside ja nende õpetamiseks vajalike mõistete valikul.
3. Bioloogiaõpikutes on liiga palju mõisteid ja enamikku neist rakendatakse vaid kord või paar eelkõige bioloogiliste objektide kirjeldamisel, kuid protsesside mõistmisel neil suurt tähtsust ei ole.

Järeldustest tulenevalt alustati otsinguid, et määratleda põhikooli bioloogias nn mõistete põhivara – mõisted, mille abil saab käsitleda kõiki olulisemaid põhikoolis õpitavaid bioloogilisi protsesse. Protsessipõhisuse ideed tulenevad seejuures eelkõige Inglismaa õppekavast (vt http://curriculum.qcda.gov.uk/). Algselt läbi viidud analüüs näitas, et 7.–9. klassis kasutati õpikutes kokku 2228 erinevat mõistet (7. klassis 891, 8. klassis 948 ja 9. klassis 905 mõistet) ning ainult 14% neist kordusid vähemalt kahe klassi õpikutes. Seejuures jäeti mõistete hulka lugemata arvukad näited süstemaatilistest üksustest. Loodusteadusliku hariduse keskuse ja õpetajate koostöös koostati õpetamist vajavatest protsessidest lähtudes põhikooli bioloogia protsesside ja mõistete süsteem. Seda võib iseloomustada järgmiselt:

1. Koostatud protsesside ja mõistete süsteem sisaldab kõiki olulisemaid bioloogias põhikooli tasemel õpetatavaid protsesse ja nende mõistmiseks vajalike terminite miinimumloetelu, nn raudvara.
2. Välja on toodud 44 protsessi ja 236 mõistet; siinkohal ei ole nimetatud mõisteid, mis on hinnanguliselt juba piisaval tasemel omandatud enne bioloogia õppimise alustamist loodusõpetuse tundides, välja on jäetud ka sünonüümid.
3. Süsteemi lihtsuse huvides esineb iga mõiste selles vaid üks kord, kuid on loomulik, et neid kasutatakse korduvalt erinevate teemade käsitlemisel.

Valminud süsteemist on pikemalt kirjutanud Pedaste ja Sarapuu (2005) Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse välja antud kogumikus „Loodusainete õpetamisest koolis“. Need ideed on olnud oluliseks aluseks ka uue bioloogia ainekava väljatöötamisel. Ainekavas on käsitletud süsteemis nimetatud kõik protsessid ja peaaegu kõik mõisted. Nii sobib protsesside ja mõistete süsteemi kasutada protsessipõhisusest lähtuval õpitulemuste hindamisel. Hinnatavatest protsessidest ja nende omavahelistest seostest annab ülevaate Joonis 1.

Joonis 1. Põhikooli bioloogias käsitletavate protsesside süsteem.

Põhikooli erinevaid klasse läbivaks teemaks on eluavalduste kui protsesside tundmaõppimine. Sellele lisanduvad elukeskkonnaga seonduvate ning evolutsiooniprotsesside käsitlemine teatud perioodil. 7. klassis tuleb alustada sellega, et õpitakse protsesse tundma suhteliselt üldisel tasandil ja järgemööda liigutakse klassist klassi järjest sama protsessi detailide või mitmekesisuse käsitlemise juurde.

Uurimuslike ja otsusetegemise oskuste arendamine

Kui õpitulemuste hindamisel bioloogias tuleb 80% ulatuses hinnata Bloomi taksonoomia erinevate mõtlemistasanditega seotud tulemuste saavutatust, siis ülejäänud 20% mahus tuleb hinnata uurimuslikke ja otsusetegemise oskusi.

Uurimuslikke oskusi hinnatakse kahel tasandil. Esiteks saab neid hinnata uurimusliku töö üldisel tasandil – uurimusliku töö tegemise eesmärgid, etapid, lõpptulemus jms. Teiseks hinnatakse uurimusliku töö erinevate etappidega seotud oskusi.

Uurimusliku töö tegemise esmane eesmärk on omandada uurimuslikud oskused, kuid laiem eesmärk on teha uusi avastusi ning tõestada või ümber lükata sõnastatud hüpoteese või seisukohti, rakendades loodusteaduslikku meetodit. Seetõttu tuleb hinnata, kuivõrd hästi oskavad õpilased valida, milliste probleemide lahendamiseks sobib uurimuslik töö. Lisaks sellele on vaja hinnata õpilaste oskust eristada uuringute abil tõestatud teaduslikke fakte muudest, ebateaduslikest seisukohtadest, hinnates seejuures kriitiliselt näiteks meedias ja veebis esitatud bioloogiaalast infot.

Üldisel tasandil peaks hindama ka õpilaste teadmisi uurimusliku töö etappide järjekorrast ja oskust selgitada etappide järjestamist. Nii on vaja näiteks mõista, miks sõnastatakse probleemi põhjal uurimisküsimused ja uurimisküsimuste põhjal hüpotees. Uurimusliku töö etappide järjestamise oskust on vaja hinnata eraldi teoreetilises ja situatsioonilises kontekstis. Esmalt peavad õpilased selgeks õppima uurimusliku töö etappide nimetused, eesmärgid ja omavahelised seosed ning seejärel tuleb lahendada analoogseid ülesandeid erinevates situatsioonides. Kui teoreetilises kontekstis eksitakse harva sellega, et uurimisküsimus sõnastatakse enne hüpoteesi ning katse planeerimist, siis konkreetseid uuringusituatsioone kirjeldades jäävad õpilased kirjelduses sisalduvate etappide määratlemisega sageli hätta ning võivad hakata katset planeerima enne hüpoteesi püstitamist ja hüpoteesi püstitama enne uurimisküsimuse sõnastamist.

Lõpuks võib üldisel tasandil hinnata ka tulemust, milleni uurimusliku töö tulemusena jõuti. Siiski, lõpptulemuse hindamine ei peaks olema uurimuslikus õppes peamine eesmärk, sest koolis on õpilaste ülesandeks pigem omandada tulevikus uurimuste kavandamiseks, läbiviimiseks ja tõlgendamiseks vajalikud oskused.

Uurimusliku töö etappidega seonduvaid oskusi võib hinnata nii tervikliku uurimusliku töö käigus kui ka keskendudes vaid ühele või mõnele etapile ning vastavatele uurimuslikele oskustele. Seejuures eristatakse seitset uurimusliku töö etappi: 1) probleemi identifitseerimine; 2) uurimisküsimuse sõnastamine; 3) hüpoteesi sõnastamine; 4) katse planeerimine; 5) katse läbiviimine, 6) tulemuste analüüs ja tõlgendamine ning 7) järelduste tegemine ja esitamine. Igal etapil võib eristada mitmeid oskusi, mille hindamise võimalustest annab põhjalikuma ülevaate käesoleva kogumiku Pedaste ja Sarapuu artikkel „Uurimuslike oskuste arendamine ja hindamine bioloogias“. Seitsme nimetatud etapiga seonduvalt on selles artiklis käsitletud 23 erineva uurimusliku oskuse arendamist ja hindamist. Siinkohal võib vaid lisada, et hindamise terviklikkuse huvides oleks mõistlik igal õpetajal kavandada oma tunnijaotuskavasse konkreetsed teemad, mille vahel jagada kõigi loetletud oskuste arendamine ja ka hindamine.

Otsusetegemise oskuste hindamisel tuleb põhitähelepanu pöörata sellele, kui ammendavalt on kokku kogutud otsuste tegemisel aluseks võetavad erinevad aspektid ja kuidas osatakse arvestada erinevat infot või seisukohti kõige mõistlikuma või kompromissotsuse tegemisel. Põhjalikumalt on otsusetegemisel arvestamist vajavatest aspektidest kirjutanud põhikooli loodusainete valdkonnaraamatus Pedaste ja Sarapuu oma artiklis „Probleemülesannete tüübid ja lahendusstrateegiad“ ning käesolevas väljaandes Sarapuu artiklis „Keskkonnaalaste otsuste langetamine ja tulemuste hindamine“.

Praktiliste tööde ja IKT võimaluste rakendamine

Uues bioloogia ainekavas on õppesisu all eraldi välja toodud ka praktilised tööd ja IKT võimalused, mille abil ainekavas määratletud õpitulemusi saavutada. Kuivõrd bioloogia on sarnaselt teiste loodusteadustega väga rakenduslik teadusharu ja IKT võimaldab tulemuslikumalt käsitleda mitmeid keerulisi protsesse, siis on ka väga tähtsal kohal praktiliste tööde ja IKT rakendamisega seotud tööde hindamine.

Praktiliste tööde hindamisel tuleb arvestada praktilise töö tüüpi. Ainekavas välja toodud praktilised tööd võib jagada nelja rühma: 1) makroskoopiliste organismide vaatlemine; 2) mikroskoopia; 3) organismide mitmekesisuse kaardistamine ja 4) uurimuslikud tööd.

Makroskoopiliste organismide vaatlemise ülesannete eesmärk on eelkõige arendada vaatlusoskust. Seejuures tuleb hinnata õpilaste oskusi märgata ja kirjalikult fikseerida organismide mitmekesisust iseloomustavaid aspekte. Sellised tööd pakuvad ka head võimalust arendada ja hinnata üldistusoskust. Näiteks võib siin tuua uurimusliku töö, milles võrreldakse eri organismirühmade välistunnuseid reaalsete objektide alusel. Selles peavad õpilased tutvuma paljude taimede, loomade, seente, algloomade ja bakteritega ning tegema kogutud info põhjal üldistuse – selleks võib olla rühmade võrdlemise tabel. Sellise töö puhul saab hinnata õpilaste oskusi vajalikke andmeid otsida, kogutud andmeid üles märkida ja süstematiseerida, teha mitmekesisusele tuginedes piisavalt selgepiirilisi üldistusi rühmade eristamiseks ning seejärel vormistada saadud tulemused teistele arusaadaval ülevaatlikul viisil.

Mikroskoopiaalaste tööde juures hinnatakse samu oskusi, mida makroskoopiliste objektidegi puhul, kuid lisanduvad kindlasti käelised (manipulatiivsed) oskused. Õpilased peavad oskama koostada mikropreparaati ja kasutada mikroskoopi. Mõlemal juhul on vaja hinnata ka ohutustehniliste põhimõtete järgimist. Ka organismide mitmekesisuse kaardistamine on taas võrreldav kahe varem nimetatud töödegrupiga. Võib öelda, et need kolm tööd ja nende hindamine on üldjoontes suhteliselt sarnased ning erinev on vaid tasand, millega tegeletakse: mikroskoopiline, makroskoopiline organismi tasand ja makroskoopiline ökosüsteemi tasand.

Erandi moodustavad praktilised uurimuslikud tööd, mille juures tuleks lähtuda eelnevalt kirjeldatud uurimuslike tööde hindamise põhimõtetest. Kuivõrd aga tegu on praktiliste töödega, siis tuleks lisaks üldistele uurimuslikele oskustele hinnata ka käelist tegevust ja sellega seonduvaid ohutustehnilisi aspekte. Viimased seostuvad ühelt poolt vahendite kasutamisega, kuid teisalt ka uurimisobjektidega. Esiteks peavad vahendid jääma terveks ja ei tohi vigastada õpilasi või kahjustada õpikeskkonda. Teiseks ei tohi need seada ohtu uurimisobjektidena kasutatavaid elusolendeid. Näiteks on 9. klassis planeeritud läbi viia uurimuslik töö füüsilise koormuse mõjust pulsile või vererõhule. Juba seda tööd kavandades peab õpilane oskama arvestada, et katsealused õpilased ei koormaks end ohtlikul määral, ei lõhutaks vererõhuaparaati ja et koormuse varieerimiseks kasutataks tegevusi, mis ei ole ohtlikud kaasõpilastele ega klassiruumile.

IKT kasutamise võimalustena on ainekavas nimetatud eelkõige tööd arvutimudelite ja simulatsioonidega, millele põhikoolis lisandub veebist info otsimine ning leitud info analüüs ja süntees. Lisaks sellele on õpitulemuste saavutamisel abiks uurimusliku õppe ja probleemide lahendamise keskkonnad. Arvutit vaadeldakse seejuures abivahendina ning nii tuleb vastavaid ülesandeid hinnates kasutada üldiselt sama hindamisskeemi, mida ka arvutita tehtavate tööde puhul. Näiteks saab paljusid arvutimudelid kasutada uurimusliku töö tegemiseks ja sel juhul tuleb hinnata just uurimuslike oskuste arengut. Vastavate oskuste hindamiseks pakuvad arvutipõhised keskkonnad sageli spetsiifilisi võimalusi. Nii näiteks on probleemide lahendamise keskkonnas Tiigriretk Eestimaal (http://bio.edu.ee/matk/) ja uurimusliku õppe keskkondades (http://bio.edu.ee/noor/ ja http://bio.edu.ee/teadlane/) võimalik taotleda keskkondade haldajatelt nn õpetajaõigusi, mis võimaldavad näha õpilaste vastuseid, kuid saada infot ka õppimiseks kasutatud ajast. Liigilise mitmekesisuse kohta pakuvad informatsiooni „Eesti selgroogsete“ (http://bio.edu.ee/loomad) ja „Eesti taimede“ (http://bio.edu.ee/taimed) veebimaterjalid. Mitmetest protsessidest ülevaate saamiseks on abiks „Loodusteaduslikud mudelid põhikoolile“ (http://mudelid.5dvision.ee/). Põhjalikumalt käsitletakse IKT rakendamist käesoleva kogumiku Villako ja Sarapuu artiklis „Ainekava toetavad arvutimudelid ja -simulatsioonid“.

Väärtuskasvatuslike õpitulemuste saavutamine

Uues ainekavas on välja toodud ka väärtuskasvatuslikud õpitulemused. Nende saavutatust hinnatakse eelkõige mitmesuguste probleemide lahendamisel. Kui mitme lahendiga probleemi lahendamisel tuleb tegeleda otsusetegemisega, siis paljude bioloogia valdkonna probleemide puhul on üheks otsusetegemisel arvestatavaks aspektiks isiklikud ja suurema inimgrupi väärtused. Erinevate bioloogiateemade kaudu püütakse kujundada inimest, kes väärtustaks säästvat ja tervislikku eluviisi, suhtuks mõistvalt bioloogilisse mitmekesisusse ja väärtustaks eluslooduse, sh inimeste mitmekesisust, suhtuks kriitiliselt tervist ohustavatesse tegevustesse ning peaks järelduste tegemisel tähtsaks teaduslikku lähenemist. Nende väärtuste kujundamisele ja hindamisele tuleb tähelepanu pöörata erinevate bioloogiateemade käsitlemisel. Seejuures ei pea õpilasi halva hindega hindama, kui neil ei ole välja kujunenud ühiskonnas üldlevinud väärtushinnanguid. Pigem tuleb õpilaste väärtushinnangud nendega vastavaks kujundada muutusi soodustavate hinnangute kaudu. Kirjeldatud valdkond seostub ka selles kogumikus avaldatud Sarapuu artikliga „Keskkonnaalaste otsuste langetamine ja tulemuste hindamine“.

Kokkuvõte

Bioloogia ainekava õpitulemuste saavutatust hinnates ja õpilaste õpiprotsessi toetades tuleb hinnata eelkõige protsesside käsitlemisel, uurimusliku õppe läbiviimisel ja probleemide lahendamisel nii teadmiste ja oskuste arengut kui ka käelist tegevust ning hoiakute ja väärtushinnangute kujunemist. Kõiki neid aspekte saab hinnata kombineeritult erinevate tööde raames. Kõigi nimetatud aspektide osas hinnangute andmise või hindamise tagamiseks on aga siiski vajalik, et õpetaja terve õppeaasta tunnijaotuskavas oleks kirjas mitmesuguste tegevustega seonduvalt ka hindamisel seatavad rõhuasetused. Vastasel juhul võidakse küll ette kujutada, mida peaks hindama, kuid õppeaastale tagasi vaadetes võib näha suuri lünki.  Vaid neid lünki vältides ja kõiki käesolevas artiklis vaadeldud aspekte järjepidevalt hinnates saavutatakse kõik ainekavas sätestatud õpitulemused.

Kasutatud kirjandus

Adojaan, K., & Sarapuu, T. (2005), Loodusteaduslikud mudelid põhikoolile, OÜ 5Dvision, TÜ loodusteaduste didaktika lektoraat, kättesaadav internetilehel http://mudelid.5dvision.ee.

Bloom, B. S., Engelhart, M. B., Furst, E. J., Hill, W. H., & Kratwohl, D. R. (1956),  Taxonomy of educational objectives, Handbook 1: The cognitive domain, London, Longmans Green.

Marandi, T., Sarapuu, T., & Pedaste, M. (2005), Eesti taimed, TÜ loodusteadusliku hariduse lektoraat, kättesaadav internetilehel http://bio.edu.ee/taimed/.

National Curriculum, veebiaadress http://curriculum.qcda.gov.uk/.

Pedaste, M., Hallik, K., & Sarapuu, T. (2005), Tiigriretk Eestimaal, TÜ loodusteaduste didaktika lektoraat, kättesaadav internetilehel http://bio.edu.ee/matk/.

Pedaste, M., Mäeots, M., & Sarapuu, T. (2008), Noor Teadlane, TÜ loodusteaduste didaktika lektoraat, kättesaadav internetilehel http://bio.edu.ee/teadlane/.

Pedaste, M., Pata, K., & Sarapuu, T. (2005), Noor Loodusuurija, TÜ loodusteaduste didaktika lektoraat, kättesaadav internetilehel http://bio.edu.ee/noor/.

Pedaste, M., & Sarapuu, T. (2005). Põhikooli bioloogias õpetatavad protsessid ja nendega seonduvad mõisted, ilmunud kogumikus „Loodusainete õpetamisest koolis“, Tallinn, Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, 108–116.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli loodusainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-2-8