Annekatrin Kaivapalu, Jyväskylä Ülikool, Tallinna Ülikool, 2010
1. Valmidus elukestvaks keeleõppeks
Nüüdisaegses keeleõppe teoorias ja praktikas nähakse nii emakeele omandamist kui võõrkeelte õpet elukestva protsessina. Üheks põhjuseks on muu hulgas asjaolu, et praeguses kiiresti muutuvas maailmas on sageli võimatu ennustada, milliste võõrkeelte oskust elus vaja võib hakata minema, samuti ei ole kooliaja võõrkeeletundide arv sageli piisav õppijale vajaliku keeleoskuse omandamiseks. Võõrkeelte õppimine ei piirdu juba ammu enam klassiruumiga, vaid on laienenud paljudesse erinevatesse õpikeskkondadesse. Keeli omandatakse üha enam väljaspool koolisüsteemi: reisides, teistes riikides elades, sõpradega reaalselt ja virtuaalselt suheldes. Seega on keeleõppe raskuspunkt üha enam nihkunud spontaansele õppimisele. Võõrkeeleõppe eesmärgiks ei ole enam niivõrd pakkuda materjali kui õpetada keelekeskkonnas õppimist, anda vahendid materjali organiseerimiseks. Seetõttu on uues üldhariduskoolide võõrkeelte õppekavas lisaks suhtluspädevuse arendamisele ja kultuuriteadmiste õpetamisele rõhutatud strateegiakasutusoskuse olulisust. Strateegiate all mõeldakse tegutsemisviise või -vahendeid, mille eesmärgiks on keele õppimise ja kasutamise tõhustamine ning õppija suhtluspädevuse arendamine, samuti aitavad strateegiad õppijal juhtida oma õpiprotsessi. Strateegiad ei ole otseselt keeleoskuse komponendid, kuid nende valdamine toetab keele õppimist ja kasutamist.
Strateegiate uurimine sai alguse 1970. aastatel, kui hakati juurdlema selle üle, miks osa õppijatest omandab keeli paremini kui teised. Tulemuseks olid mitmed uurimused, milles kirjeldati häid keeleõppijaid ja nende tegutsemisviise. Selgus, et edukas õppija suhtub õppimisse aktiivselt: ta haarab kinni igast võimalusest õpitavat keelt kasutada ja loob vajadusel ise endale keelekeskkonna, kus õpitavat keelt praktiseerida. Kui ta midagi ei tea või millestki aru ei saa, ei karda ta küsida selgitusi; kui ta kohe loetut ei mõista, ei loobu ta sellepärast lugemisest, vaid jätkab seda. Samal ajal õpivad edukad keeleõppijad keelt teadlikult ja süstemaatiliselt: nad seavad endale selged eesmärgid ja kavandavad nende saavutamise teed, jälgivad oma õppeprotsessi, hindavad tulemusi ning korrigeerivad vajadusel oma tegevust. Hea keeleõppija tunnetab keelt süsteemina ja mõistab keele olemust suhtlusvahendina. Ta valdab mitmesuguseid mälustrateegiaid ja oskab oletades ja deduktiivselt järeldades ära arvata leksikaalseid ja grammatilisi tähendusi. Samas on ta võimeline kõrvalt jälgima oma (eriti suulist) produtseerimisprotsessi ning osutab ühtviisi tähelepanu nii tähendusele kui selle väljendamise vormile. Samuti on edukale keeleõppijale omane rakendada aktiivselt suuremat hulka õpi- ja keelekasutusstrateegiad ning teha seda mitmekülgselt ja paindlikult vastavalt olukorrale. Hea keeleõppija tuleb toime võõrkeelse suhtlemisega kaasnevate (sageli negatiivsete) tunnetega ja oskab üle saada võimalikest tõrgetest võõrkeelse suhtluse alustamisel. Seega sõltub keeleõppe edukus õppija aktiivsusest ning oskusest oma tegevust eesmärgistada, kavandada, jälgida, hinnata ja vajadusel korrigeerida nagu igasuguse muugi õppimise puhul, samuti tema kasutuses olevast võimalikult laiaulatuslikust ja mitmekesisest strateegiavalikust. Kooli võõrkeeleõpetus peab õppijale niisiis kaasa andma ka valmiduse õppida õppima ja oskuse omandada keeli enda jaoks parimal võimalikul viisil.
Kuna keeleoskus tähendab tänapäeval oskust võõrkeelses keskkonnas oma vajaduste piires toime tulla, seab ka Euroopa keeleõppepoliitika ja selle seisukohti väljendav „Euroopa keeleõppe raamdokument: õppimine, õpetamine ja hindamine“ (Tartu 2007) üheks eesmärgiks õppeprotsessi subjektiks oleva, ühiskondlikult vastutustundliku ja omaalgatusliku õppija. Omaalgatusliku õppija kujunemise eelduseks on õppija oskus toetuda oma varasematele (keelte)õppimiskogemustele, teadlikkus iseendast õppijana, endale sobivatest õppimis- ja keelekasutusstrateegiatest ning sellega kaasnev eneseusaldus. Oma õppeprotsessi ise juhtiva õppija arendamine eeldab õpetajalt pidevat õppija suunamist: mõtlema, mida ta juba oskab, mida ja miks ta juurde õppida tahaks ning kuidas soovitud eesmärkideni jõuda.
Artikli eesmärk on arutleda, kuidas suunata õppijat teadlikult analüüsima iseennast õppijana ja oma keeleõpet, lähtudes keelte õppimisega seotud protsessidest ning neid mõjutavatest sise- ja välisteguritest. Tähelepanu keskmes on keeleoskuse arengut toetava strateegiakasutusoskuse kujundamine võõrkeeletundides. Käsitlus ei lähtu ühestki konkreetsest Eesti koolides õpetatavast võõrkeelest, vaid analüüsib keelte õppimist üldiste õpiprotsessiga kaasnevate tegurite seisukohalt. Artiklis esitatud mõtted ja kirjeldatud strateegiakasutusoskuse kujundamise ülesanded põhinevad osaliselt Paula Kalaja ja Hannele Dufva raamatul „Kielten matkassa: opi oppimaan vieraita kieliä“ (Helsinki, Finn Lectura 2005), mille kasutamise loa eest on artikli kirjutaja autoritele tänulik. Teose seisukohti käsitletakse siiski Eesti koolide võõrkeeleõppe ja eesti keele kui teise keele õppe kontekstis ja selle tarvis kohandatuna. Lugejale vahendatakse ka õppija individuaalsust ja strateegiakasutust puudutava uurimistöö tulemusi ning osutatakse, kuidas neid teadmisi võiks igapäevases õppetöös arvestada.
2. Õppija individuaalsus ja selle teadvustamine
2.1. Õppija individuaalsus
Võõrkeele õppimine ja teise keele omandamine on paljude osalistega protsess, milles on oma roll õppijal, õpetajal, kaasõpilastel, ümbruskonnal. Keeleõppe tulemuslikkus sõltub siiski eelkõige õppijast. Õpetaja ülesandeks on olla õppeprotsessi juht ja suunaja, kaasõpilaste vastastikku jagatud teadmistest ja oskustest on abi keeleoskuse arendamisel, ümbruskond saab pakkuda tingimusi keeleõppeks, toetada ja innustada. Seetõttu on teise keele omandamise ja võõrkeeleõppe uurimises viimasel ajal tähelepanu keskmesse tõusnud õppija individuaalsus, üksikõppija keele omandamine.
Kuigi keeleõppeprotsessis on palju kõikidele inimestele ühist, õpetamine ja õpetaja sama õpperühma liikmetele sama, kulgeb õppimine iga õppija jaoks siiski erinevalt. Erinevused algavad juba keele õppimise motivatsioonist. Eestlased nagu teisedki n-ö väikeste keelte kõnelejad on tuntud üsnagi innukate võõrkeelte õppijatena. Võõrkeelte õppimise vajadust ei ole tarvis tavaliselt põhjendada, koolis õpitakse võõrkeeli suuremas mahus kui enamikus Euroopa maades ja nende valik on üsna mitmekesine, täiskasvanud täiendavad oma keeleoskust või õpivad uusi võõrkeeli vabaharidussüsteemis. Sageli õpitakse võõrkeeli pragmaatilistel põhjustel, sellepärast, et nende oskamine lisab võimalusi tööturul, aitab toime tulla reisil või kaaslastega suheldes. Keeli õpitakse aga ka lihtsalt intellektuaalsest või tunnetuslikust huvist: huvitav keelesüsteem, näiteks ungari keele morfoloogia, võib pakkuda põnevat väljakutset, keeleoskus võimaldab kirjanduse lugemist originaalis, avab ukse tundmatusse kultuuri ja inimeste mõttemaailma.
Lisaks erinevatele õppimise põhjustele ja motivatsioonile mõjutab keeleõppe tulemuslikkust muu hulgas õppija emakeel, õppija isiklikud ja kultuurilised kogemused ning isiksuseomadused, nagu õppija vanus, keeleline võimekus, motivatsioon, suhtumine, kognitiivne stiil, sotsiaalsus, avatus, valmisolek riskida ja katsetada. Seetõttu ei olegi olemas üht ainuõiget viisi võõrkeelte õppimiseks: igal õppijal on oma tugevad küljed, oma õppimisstiil ja -viis. Edu tagatiseks ei ole vaid keeleline võimekus, igaüks on võimeline õppima keeli endale sobivates tingimustes ja viisil. Nüüdisaegsetes uurimustes ja ka „Euroopa keeleõppe raamdokumendis“ rõhutatakse eriti, et keelt õpitakse tegutsedes. Keeleoskus areneb siis, kui seda kasutatakse meelsasti ja eesmärgipäraselt, näiteks suhtlemiseks teiste inimestega. Niisugune lähenemine tähendab samas ka seda, et keelt õpitakse nendel vägagi mitmesugustel eesmärkidel, mida õppija oma elu vältel kohtab. Võõrkeelte õppimine on niisiis pigem sotsiaalse pagasi hankimine, et selle abil maailmas toime tulla.
Võõrkeelte õppimise kõrge motivatsioon võib osutuda ebapiisavaks ja alguse innukus vaibuda, kui sellega ei kaasne oskust õppida efektiivselt ja endale sobival viisil. Viimasel ajal on võõrkeeleõppes hakatud üha enam rääkima õppimise arendamisest. Selle tähtsaim osa on õppija eneseanalüüs, aga ka uute töövõtete arendamine nii klassiruumis kui individuaalselt õppimiseks. Kuidas säilitada motivatsiooni, kuidas õppida arutlema õppimise sihtide üle ja seadma eesmärke, kuidas leida endale tugivõrgustik, kuidas saada teadlikumaks keelest kui nähtusest ja erinevate keeltele iseloomulikest joontest – need on vaid osa küsimustest, millele õppija peab võõrkeeli õppides vastuse leidma. Valmidus ja oskus õppima õppida kuulub niisiis lahutamatult võõrkeeleõppe juurde. Selleks, et osata õppida, tuleb kõigepealt tunda ennast õppijana. Eelkõige tähendab see varasemate keeleõppimiskogemuste analüüsimist, et teadvustada endale, millise õppijatüübiga on tegemist ja milline õppimisstiil on sobivaim.
2.2. Õppimiskogemused
Tuginemine varasematele õppimiskogemustele ja nende kasutamine edasise keeleõppe alusena on tõusnud teise keele omandamise ja võõrkeeleõppe teooria ja praktika üheks keskseks küsimuseks peaasjalikult seetõttu, et just varasemate teadmiste ja kogemuste kaudu muutub teadmine millestki (deklaratiivne ehk eksplitsiitne teadmine) teadmiseks, kuidas midagi toimib (protseduraalne ehk implitsiitne teadmine), ja selle kaudu oskuseks. Õppimise esimeses, kognitiivses etapis, õpitakse midagi, näiteks kuidas moodustada passiivi, õpetamise tulemusena või tuletatakse reeglid ise sisendi põhjal. Järgmises, assotsiatiivses etapis, ühendatakse õpitu varasemate teadmiste ja kogemustega. See on teadvustatud protsess, mille käigus hakkab deklaratiivne teadmine pikkamööda muutuma protseduraalseks teadmiseks, et siis viimases, autonoomses etapis automatiseeruda.
Gümnaasiumiõpilased on enamasti oma emakeel(t)e oskuslikud kasutajad. Lisaks on neil põhikooliaastatest vähemalt kahe, osal enamagi võõrkeele õppimise kogemus. Gümnaasiumiastme algus ongi sobiv aeg vaadata tagasi seni käidud teele, teadvustamaks oma seniseid kogemusi ning analüüsimaks, milliseid õpistrateegiaid oleks mõttekas ka edaspidi kasutada ja mida oleks seevastu targem vältida. Õpetajat aitab see ühelt poolt õpilase silmade läbi tundma õppida uute õpilaste keelelist profiili ja enam teada saada endiste õpilaste keeleõppe kohta, teisalt aga pakub ühe võimaluse koostööks emakeele ja teiste võõrkeelte õpetajatega.
Õpilaste keeleprofiili esmaseks väljaselgitamiseks sobib hästi koolidesse jõudnud Euroopa keelemapi keelepass, millesse märgitakse kodukeel(ed) ja teised keeled, mida õpilane oskab, samuti Euroopa keeleõppe raamdokumendi enesehinnanguskaalale toetudes iga õpitud keele oskus osaoskuste kaupa. Keelepassis ei piirduta ainult koolis õpitud keeltega, vaid sinna märgitakse ka keeled, mida õpilane on õppinud või õpib kursustel, eratundides või iseseisvalt. Soome kooliõpilaste keelekasutust käsitlevad uurimistulemused (Kalaja jt 2011) näitavad, et õpilaste jaoks paiknevad kooli võõrkeeleõpe ja vabal ajal kasutatavad võõrkeeled (eriti suhtluses palju kasutusel olev inglise keel) sageli täiesti eri maailmades. Seetõttu on oluline rõhutada, et väljaspool kooli omandatud või omandatav keeleoskus on sama tähtis ja vajalik kui koolitunnis õpitav.
Keelepassi ja sellele tugineva arutelu abil on võimalik suunata õpilast teadvustama oma keelteoskuse hetkeolukorda, et siis selle põhjal ja varasematele õppimiskogemustele toetudes hakata kavandama edasist tegevust. Järgnevaks analüüsiks võib õpilastel paluda joonistada ennast nii emakeele- kui võõrkeeleõppijana ja seejärel rühmas või paarikaupa arutleda, millisena ja miks just sellisena keegi on ennast kujutanud, kas pildil ollakse üksi või koos teiste inimestega ja kellega, mida pildil tehakse, kas ollakse naeratav või tõsine, kui suure osa pildist õppija enda alla võtab, kas ja kuidas erinevad joonistused õppijast emakeele- ja võõrkeeleõppijana. Õpilased võiksid mõelda sellegi üle, kas joonistus kinnitas nende arusaama iseendast keeleõppijana või osutus pildil midagi üllatavaks ning mida selle põhjal järeldada saab. Samuti võib joonistada oma elukaare iga võõrkeele õppijana ja märkida sinna kolm positiivseimat ja kolm negatiivseimat kogemust, et seejärel arutleda, mis tegi neist kogemustest meeldivad ja mis ebameeldivad ning mida ühist on positiivsetel, mida negatiivsetel kogemustel, ja kas neid põhjuseid kuidagi ise mõjutada saab. Alternatiivina võib ka kirjutada endast mõne konkreetse võõrkeele õppijana või võõrkeelte õppijana üldiselt. Nii visuaalse kui verbaalse mõtiskluse abil joonistuvad välja need õppijale iseloomulikud jooned, mis üheskoos moodustavad õppijatüübi.
2.3. Õppijatüübid
Teise keele omandamise ja võõrkeeleõppe uurimises ollakse üksmeelsed selles, et ei ole olemas ühtainsat head õppimisviisi ega prototüüpset head keeleõppijat. Õppimistegelikkuses valitseb nii suur eri stiilide, strateegiate ja õppijatüüpide paljusus, et kaht täiesti identset õppijat ei olegi võimalik leida. Seetõttu ei ole ka üllatav, et õppijate erinevused on arutluse objektiks nii teaduses kui igapäevases koolielus. On mitmeid teooriaid, mille abil on püütud kirjeldada ja seletada inimeste erinevust teabe käsitlejatena ja õppijatena. Üks tuntumaid neist on Howard Gardneri (1993) eri tüüpi intelligentsusel põhinev jaotus keeleliseks, matemaatilis-loogiliseks, visuaal-spatsiaalseks, kinesteetiliseks, musikaalseks, inter- ja intrapersonaalseks õppijatüübiks. Hiljem on loetellu lisandunud ka naturalistlik ehk looduslik-loomulik ja eksistentsiaalne tüüp.
Keelelise õppijatüübi esindajat võib metafoorselt nimetada ka sõnakasutajaks. Sellesse tüüpi kuuluvad õppijad, kellele koolis meeldivad emakeele ja võõrkeelte tunnid, kes armastavad keelelisi mänge ja loevad meelsasti ilukirjandust, kellel on hea faktimälu ja lai sõnavara. Sellised õppijad ei tee tavaliselt grammatika- ja õigekirjavigu, õpivad edukalt lugedes, mäletavad hästi, mida keegi ütles või mida ta kuskilt luges. Matemaatilis-loogilise tüübi esindajale ehk loogikule meeldivad koolis matemaatika, füüsika ja loodusteaduste tunnid, ta loeb meelsasti teaduskirjandust ja teda huvitavad uued teadussaavutused, talle meeldib lahendada matemaatikaülesandeid, mängida malet ja kabet, tema meelest on tore teada, kuidas miski toimib. Loogik ei tee tavaliselt arvutusvigu, püüab põhjendada oma väiteid loogiliselt, otsib nähtustele ratsionaalseid seletusi, mäletab asju ning õpib arutledes ja järeldades. Visuaalsele õppijale meeldivad kunstitunnid ja geomeetria, ta tegeleb vabal ajal joonistamise, maalimise ja/või fotograafiaga, tundides ja koosolekutel joonistab ta märkmetesse, teda huvitavad pusled ja labürindid, tema jaoks on tähtsad värvid. Visuaalse õppija arvates on parem leida teed kaardi kui sõnaliste juhtnööride järgi, ta mäletab asju piltidena ja õpib nägemise abil. Kinesteetilisele õppijale ehk liikujale meeldivad kehalise kasvatuse tunnid ja need tegevused, kus saab ise liikuda, aga ka õmblemine, puutöö ja meisterdamine, tal on hea koordinatsioonivõime. Parimad ideed tulevad talle sageli pähe joostes või jalutades, ta mäletab hästi, kuidas miski tundus, õppides kirjutab ta uusi asju üles või kordab neid pidevalt, teiste inimestega vesteldes žestikuleerib. Musikaalse tüübi esindajale ehk muusikule meeldivad muusikatunnid, ta mängib mõnd instrumenti või laulab kooris, harrastab tantsimist, huvitub mõnest muusikaliigist, kuulab palju raadiot ja ümiseb sageli omaette. Ta paneb tähele inimeste hääletoone, talle jäävad hästi meelde meloodiad, õppides võib ta laulda või ümiseda, samuti korrata õpitavat kindlas rütmis.
Omaette jaotus on liigitus inter- ja intrapersonaalseks õppijatüübiks ehk seltsijaks ja tugitoolifilosoofiks. Interpersonaalse õppijatüübi esindajale meeldivad rühmatööd, seltskondlikud mängud, võistkonnaalad, ta saab inimestega hästi hakkama, tal on palju sõpru, talle meeldib tegutseda seltsides ja organisatsioonides. Talle meeldib kaaslasi õpingutes aidata ja õppida koos nendega, küsides ja täpsustades õpitut, ta mäletab asju inimeste kaudu. Tugitoolifilosoof seevastu eelistab õppida üksi, armastab olla omaette kodus ega tunne ennast suures inimhulgas hästi. Ta on üsna teadlik oma isiksusest ja loeb selle arendamist tähtsaks eesmärgiks, peab päevikut ja harrastab individuaalalasid. Tugitoolifilosoof õpib ise raamatust või internetist selgitusi otsides ning jätab õpitavat meelde, mõeldes oma tunnete, mõtete ja reaktsioonide peale.
Neid õppijatüüpide kirjeldusi võib esitada küsimuste või väidetena, mille põhjal õpilased saaksid otsustada oma õppijatüübi üle. Ka Euroopa keelemapi keeleloos palutakse õpilasel mõelda, kuidas talle meeldib võõrkeeli õppida: kas üksinda, koos kaaslasega, väikeses rühmas või kogu klassiga. Sellele järgneb samasugune analüüs sõnavara õppimise ja osaoskuste arendamise kohta: õpilane valib sõnavara õppimise ning lugemis-, kirjutamis-, rääkimis- ja kuulamisoskuse arendamiseks sobivate strateegiate hulgast need, mis tema kogemuste põhjal talle kõige paremini sobivad. Samas tutvub õpilane ka enda jaoks uute strateegiatega, mida ta võib-olla kunagi kasutanud ei ole, aga mis laiendavad tema strateegilist pädevust.
Õppijatüübi väljaselgitamisel tuleb arvestada, et tegemist ei ole õpilase ammendava iseloomustusega, vaid pigem teatud suundumusega. Täiesti puhtaid õppijatüüpe esineb harva, enamasti mõni tüüp domineerib ja ülejäänud on esindatud tagasihoidlikumalt või üldse mitte. Kui õpilane on teadlik oma õppijatüübist, on tal lihtsam valida endale sobivaid õppimisviise. Siiski on alati põhjust julgustada õpilasi proovima uusi võimalusi ja lähenema õppimisele teistsugusest vaatenurgast. Õppijatüüp ei ole tingimata püsiv, see võib aja jooksul ka muutuda. Nii võib veendunud üksiõppija avastada enda jaoks rühmatöö võimalused ja ennast keeltes andetuks pidanud loogik hakata nägema keelt loogilise süsteemina. Juba kaasõpilaste arvamuste kuulamine on arendav, nagu ka eri tüüpi õppijate koostöö.
2.4. Õpistiil
Võimalike negatiivsete keeleõppekogemuste üheks põhjuseks võib olla asjaolu, et ei kasutatud õppijatüübile vastavat õpistiili. Seetõttu oleks eelkõige õpilasel, aga ka õpetajal hea teada, milline on õpilase õpistiil. Õpistiili all mõeldakse õppija üldist, suhteliselt püsivat kalduvust, viisi või eelistust käsitleda õpiülesandeid, st hankida informatsiooni ja töödelda õpitavat materjali. Õpistiilide liigitamise üheks aluseks on erinevused aistingute kasutamisel ehk siis eelkõige kognitiivse maailma liigendamise viis.
Auditiivse stiiliga õppija õpib kuulates suulist kõnet ja seletusi. Uue materjali omandamisel ja mäletamisel aitab teda materjali valjusti lugemine. Võõrkeelt õppides on tal kasulik kuulata keelt multimeedia vahendusel, loenguid selles keeles, aga ka klassiruumis toimuvaid vestlusi. Auditiivse stiili esindaja omandab materjali paremini, kui ta saab seda seletada mõnele klassikaaslasele, vestelda sellest õpetaja või mõne sõbraga. Võõrkeele sõnu või pikemaid tekstilõike õppides peaks auditiivse stiili korral lugema neid endale valjusti ette või salvestama ja seejärel korduvalt kuulama. Kirjalikele juhistele lisaks vajab selline õppija ka suulisi juhiseid.
Taktiilse stiiliga õppija omandab teadmisi kõige efektiivsemalt käsi kasutades. Sellist stiili kasutavale õppijale sobib õppimine, kus saab teha laboratooriumikatseid või ehitada õpitava kohta mudelit. Ka kokkupuude erinevate materjalidega ja nendega töötamine aitab õppijat. Võõrkeeli õppides peaks taktiilse stiili puhul tegema märkmeid: käe kirjutamisliigutused aitavad mõistmisele ja meeldejätmisele kaasa. Samuti soodustavad õppimist paaris- või rühmatööna tehtud projektid. Loetavale keskendumist võib toetada „stressimänguasja“ sõrmitsemine.
Kinesteetilise stiiliga õppija õpib kõige paremini, kui ta osaleb õppeprotsessis kogu kehaga. Talle jääb õpitav hästi meelde ekskursioonidel ja õppekäikudel või rollimänge mängides, aga ka erinevate stiimulite ühendamisel, näiteks kui salvestatu kuulamisega kaasneb mingi tegevus. Võõrkeele sõnavara õppides võiks samal ajal proovida paigalkõndi vms.
Visuaalse stiili korral omandatakse õpitav vaadates ja lugedes. Selle stiiliga õppijale on oluline näha uusi sõnu raamatus või tahvlile kirjutatuna. Visuaalset stiili eelistava õppija saab õpitavast ja juhistest kõige paremini aru siis, kui ta saab ise lugeda. Ta ei vaja kuigivõrd suulisi seletusi ja juhiseid, sest on võimeline ise raamatust või internetist õppima. Meeldejätmist soodustavad üles kirjutatud märkmed ja kommentaarid, millest olulisemad hiljem alla kriipsutatakse. Visuaalset õppijat aitab loetu põhjal kokkuvõtete, mõistekaartide, tabelite koostamine. Enne uue teksti lugemist võiks ta kõigepealt vaadata üle pildid, joonised, kaardid, tabelid ja pealkirjad.
Õpistiilid võivad jaguneda ka suhte alusel teiste inimestega ehk isiksuseomaduste järgi ekstravertseks ja introvertseks, orientatsiooni põhjal intuitiiv-juhuslikuks ja süstemaatiliseks, avatuks ja sooritusele suunatuks ning globaalseks ja analüütiliseks. Avatud õpistiili puhul ei ole vastupidi sooritusele suunatud stiilile esmatähtis tulemus, vaid protsess. Globaalset õpistiili iseloomustab julge suhtlemine ka siis, kui keelenähtus on lõpuni analüüsimata, riskivalmidus, toetumine oletustele ning kompensatsioonistrateegiate paindlik valdamine.
Nii nagu õppijatüüpide puhul, ei esine ka puhtaid õpistiile kuigi sageli. Tavaliselt on õppijal üks peaõpistiil ja üks või mitu kõrvalstiili, samuti võib esineda mõni negatiivne ehk õppija jaoks täiesti sobimatu õpistiil. Õppijad võivad kasutada eri õpistiile ka üsna võrdselt. Sellisel juhul peaõpistiili polegi ja tegemist on mitmete kõrvastiilidega. Õppimiskogemused, õppijatüübid ja õpistiil mõjutavad otseselt õppija strateegilist pädevust ning strateegiakasutust.
3. Õpistrateegiad
3.1. Defineerimisest ja liigitustest
Keele õppimine on üksikisiku aktiivne tegevus, mis koosneb teadvustamatust ja teadvustatut komponendist. Teadvustamatu õppimise protsesse ei või mõjutada muidu kui pakkudes keeletöötluseks õppija keeleoskustasemele vastavat sisendit ja piisavalt harjutusvõimalusi. Seevastu teadvustatud õppimist võib arendada. Teadvustatud õppimisega on seotud keeleline (metalingvistiline) teadlikkus ehk oskus eristada tähistajat tähistatavast, tajuda keelt ja rääkida sellest. Kui õppija on teadlik keelest, tunneb iseennast õppijana ja endale sobivaid õpistiile, on olemas baas strateegiakasutusoskuse arendamiseks.
Kognitiivne strateegiakäsitus lähtub sellest, et keeleline tegevus on teabekäsitlus ja keele õppimine samasugune protsess kui mis tahes kompleksse kognitiivse oskuse õppimine, üks osa kognitiivsetest tegevustest. Strateegiauurimise teoreetiline lähtekoht on kognitiivne psühholoogia. Strateegiad on potentsiaalselt teadvustatud vahendid, mille abil lahendatakse keele õppimisel tekkivaid probleeme. Potentsiaalse teadvustamise all mõeldakse seda, et õppija võib kasutada mõnd strateegiat selle peale mõtlemata, sest on näiteks varasemas keeleõppes nii teinud. Kui temalt aga küsitakse, oskab õppija selgitada, kuidas ta toimis. Keeleõppe edenedes võib vähemalt osa õpitud või õppija tuletatud strateegiatest automatiseeruda ja toimida keelekasutusprotsessis ilma, et õppija või keelekasutaja nende peale mõtleks. Strateegiad ei ole enamasti ka kõrvaltvaatajale hoomatavad: suhtluspartner tavaliselt ei tea, milliste vahendite abil keeleõppija või -kasutaja eesmärgini jõudis.
Lisaks (potentsiaalsele) teadvustatusele iseloomustab strateegiaid eesmärgipärasus. Strateegiakasutuse käivitajaks on alati mõni õppimis- või keelekasutusprobleem ning strateegia rakendamise eesmärk on see probleem lahendada. Ülesandest lähtuv eesmärgipärane strateegiakasutus on seega üks olulistest hea keeleõppija tunnustest. Strateegiatele on tunnuslik ka õpitavus ja õpetatavus ning paindlikkus ja rakendatavus. Kuigi õppijate strateegiakasutus erineb nii kasutatavate strateegiate hulga kui efektiivsuse poolest, on mitmekesis(ema)t ning tõhus(am)at strateegiakasutust võimalik õppida ja õpetada. Seejuures on kõige olulisem, et õpitud strateegiate kasutus laieneks uutele olukordadele ning strateegiakasutuse paindlikkus lähtuks suhtlusülesandest: strateegia, mis sobib kasutamiseks ühes olukorras, võib mitte toimida mõnes teises situatsioonis. Strateegiad on ka ülimalt individuaalsed ja õppijakesksed, nende kasutus sõltub eelkõige õppijast ja tema omadustest.
Õpistrateegiaid on sõltuvalt uurimise eesmärkidest liigitatud mitmeti. Neist tavalisim on jaotus kognitiivseteks, metakognitiivseteks, afektiivseteks ja sotsiaalseteks strateegiateks. Kognitiivsed strateegiad on teabe töötlemisel kasutatavad mentaalsed operatsioonid, mis on seotud ühelt poolt keele õppimisega, teisalt selle kasutamise ehk mõistmise ja keeleloomega. Metakognitiivsed strateegiad puudutavad oma õppimisprotsessi või keelelise tegevuse juhtimist. Afektiivsed strateegiad on seotud keelekasutusega kaasnevate tunnete valitsemisega. Sotsiaalsed strateegiad hõlmavad teistelt õppimist.
Õpetamis- ja uurimispraktikas ei ole liigitamine siiski alati lihtne, selge ega tihtilugu vajalikki ning sõltub paljuski tegevuse eesmärgist ja laadist. Samuti võib mõnigi konkreetne strateegia paigutuda enam kui ühte jaotisesse, nagu taksonoomiate puhul sageli ongi tavaline. Praktilise keeleõppe seisukohalt on olulisim strateegiate jaotus kognitiivseteks ja metakognitiivseteks, aga ka liigitus, mis võtab aluseks õppimise, suhtluse, arusaamise ja keele produtseerimise. Alljärgnevas toetutakse peamiselt Rebecca L. Oxfordi teoses „Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know“ (1990) esitatud klassikalisele jaotusele, mis liigitab õpistrateegiad vahetult keeletöötlusega seotud otsesteks strateegiateks ning keeleloomet ja -mõistmist otseselt mitte puudutavateks kaudseteks strateegiateks. Otseste strateegiate hulka kuuluvad mälustrateegiad, kognitiivsed strateegiad ja kompensatsioonistrateegiad; kaudsed strateegiad on metakognitiivsed, afektiivsed ja sotsiaalsed strateegiad.
3.2. Otsesed strateegiad
3.2.1. Mälustrateegiad
Kuigi keeleõpe sisaldab väga palju muud peale grammatikareeglite meeldejätmise ja sõnade päheõppimise, aitab hea (mehhaaniline) mälu õppimisele kindlasti kaasa. Meeldejätmiseks ja mälu treenimiseks on aegade jooksul nii emakeele- kui võõrkeeleõpetuse tarvis välja mõeldud arvukalt abivahendeid, kõikvõimalikke nõkse ja kunste ehk siis mälustrateegiaid. Mälustrateegiaid tunti juba antiikajal. Peamiselt on need suunatud sõnavara õppimisele ja grammatikareeglite meeldejätmisele. Tõenäoliselt mäletab enamik praeguseid õpetajaid eesti keele vokaaltüvelise mitmuse osastava moodustamise hõlbustamiseks kasutatud traditsioonilisi mnemotehnilisi võtteid kass kõrtsis ei käi ja eks ämm kodus söö sütt.
Mälustrateegiate ühisnimetaja on mentaalsete ja assotsiatiivsete seoste loomine, milleks kasutatakse skeeme, värve, kujutluspilte, helisid, rütmi, liigutusi jne. Väga paljud mälustrateegiad, nagu ka eelmises lõigus emakeeleõpetusest toodud näide, püüavad kirjeldada mõnd grammatikareeglit lühendi või skeemi abil. Samuti võib õpitava grammatilise termini ja selle sisu koos meelde jätta, nagu on ühendatud soome keele käändenimetused ja käändelõpud järgnevas käänete loendis: genen (omastav kääne ehk genetiivi + käändelõpp –n), essinä, partia, translaksi, inessä, elasta, illaan, adella, ablalta, allalle, abetta, kominensa, instruin. Sellised mnemotehnilised võtted on alati seotud konkreetse keelega, kuid samu põhimõtteid võib loovalt kasutada ka muude võõrkeelte keeruliste reeglite omandamiseks.
Lisaks konkreetsete keelte mnemotehnilistele võtetele on ka üldisemaid, kõikide keelte õppimisel rakendatavaid mälustrateegiaid. Euroopa keelemapi keeleloos on sellistest nimetatud sõnakaartide kasutamine uute sõnade õppimisel, sõnade rühmitamine mingi tunnuse, näiteks liigi või meeldivuse järgi, sõnade kohta piltide joonistamine, toa muutmine piltsõnastikuks nii, et esemetele kleebitakse sildid võõrkeelsete vastetega. Universaalsed strateegiad on ka sobiva viisi ja rütmi kasutamine mõne keeleparadigma (näiteks pöördevormide) meeldejätmisel, võtmesõnade kasutamine fraaside õppimisel jne. Samuti kuulub mälustrateegiate hulka ka õpitu uuesti üle kordamine ja selle kasutamine keelelises tegevuses.
Mälustrateegiate teadvustamiseks võib paluda õpilastel rühma- või paaritööna meenutada, milliseid võtteid nad on kuulnud õpetajalt või sõbralt või ise välja mõelnud, ning koostada nendest loend. Loendi põhjal võib arutleda mälustrateegiate kasulikkuse üle: millistes olukordades on neist strateegiatest kasu, millistes osutuvad need kasutuks. Võib ka arutleda, millised on õpitava keele raskesti meelde jäävad grammatikareeglid, ja mõelda välja strateegiaid nende meeldejätmiseks.
3.2.2. Kognitiivsed strateegiad
Kognitiivsed strateegiad on seotud keelematerjali mõistmise (retseptiivsed osaoskused lugemine ja kuulamine) ning keeleloomega (produktiivsed osaoskused kirjutamine ja rääkimine). Kognitiivsed strateegiad omandatakse suures osas emakeeleõpetuse kaudu ja need on piisava keeleoskuse korral suhteliselt kergesti ülekantavad mis tahes õpitavasse võõrkeelde. Keele omandamine algab keeleainese vastuvõtust, retseptiivsed osaoskused arenevad üldreeglina produktiivsetest osaoskustest kiiremini ja kõrgemale tasemele. Tõenäoliselt seetõttu on mõistmisstrateegiaid, eriti lugemisstrateegiaid ka rohkem uuritud.
3.2.2.1. Mõistmisstrateegiad
Mõistmisstrateegiad ehk kuulamise ja lugemise strateegiad on oma olemuselt üsna sarnased, erinevus on vaid suhtluskanalis. Mõistmisprotsesside puhul on tegemist mentaalse sündmusega, milles osaleb koostoimes samal ajal mitmeid eri tasandi protsesse, neist olulisemad on alt üles (bottom-up) ja ülalt alla (top-down) ning interaktiivne keeletöötlus. Alt üles keeletöötlus liigub sõnade tähendusest lause tähenduse kaudu sõnumi tähenduseni. Sellisel juhul on tähendus loetud või kuuldud tekstis. Ülalt alla keeletöötluse puhul on lähtekoht taustteadmised ja -oletused ning tähendus lähtub lugejast või kuulajast. Interaktiivse keeletöötluse puhul on kasutusel mõlemad nimetatud keeletöötlusviisid ja tähendus on lugeja või kuulaja suhtlusprotsessis. Mõistmisprotsesse, eriti kuuldust arusaamist, piirab nii õppija käsutuses olev aeg kui ka tema vastuvõtuvõime. Seetõttu on eri protsesside samaaegne kasutamine sageli takistatud.
Mõistmisstrateegiad jagunevad keelelisteks ja tekstitasandi strateegiateks. Keelelised strateegiad on keelespetsiifilised, suunatud tekstis esinevate sihtkeele grammatiliste kategooriate, sõnamuutmise ja -tuletuse ning sünonüümi- ja parafraasikasutuse äratundmisele. Keeleliste strateegiate puhul on kesksel kohal analüüs, suuremate keeleüksuste segmenteerimine komponentideks, et saada näiteks aru, kas tegemist on ainsuse või mitmuse vormiga. Seejuures võidakse tugineda nii reeglitele kui analoogiale, millest tuleb lähemalt juttu järgmises alapeatükis. Tekstitasandi strateegiad seevastu on universaalsed: eelnev oletamine ja arvamine, teksti silmamine, toetumine kontekstile ja üldteadmistele, teksti struktuuri, pealkirjade, illustratsioonide jne kasutamine, peamise eristamine detailidest, järeldamine, resümeerimine, tähendusele keskendumine on kasutatavad mis tahes keelest arusaamisel.
Ajaliselt jagunevad mõistmisstrateegiad selle järgi, kas neid rakendatakse enne teksti lugemist või kuulamist, lugemise või kuulamise ajal või peale lugemist-kuulamist. Enne otseselt kirjaliku või suulise teksti kallale asumist on põhjust mõelda, millest tekstis võiks juttu tulla ja mida sellest teemast juba varem teatakse. Kirjaliku teksti puhul oleks hea tekst enne lugemist üle silmata. Teksti lugemise ja kuulamise ajal on oluline teksti liigi (kirjeldav, argumenteeriv; ettekanne, loeng vms) ja struktuuri määratlemine, tekstuaalsete signaalide (visuaalne esiletõstmine, näited, kokkuvõtted, võtmesõnad) märkamine, konteksti kasutamine ja järeldamine, olulise eristamine ebaolulisest, märkmete tegemine jne. Pärast teksti lugemist või kuulamist võib märkmete põhjal teha kokkuvõtte või mõistekaardi olulisematest mõistetest, liigendada teksti sisu graafiliselt, selgitada selgusetuks jäänu muude allikate abil.
Olulisemaid mõistmisstrateegiaid, mille arendamisele võiks pöörata senisest suuremat tähelepanu, on tähenduse äraarvamine, oletamine ja järeldamine. Paljudele õpilastele lõpeb võõrkeelse teksti lugemine esimese tundmatu sõna juures. On põhjust teadvustada, et ei ole sugugi tarvis teada iga üksiku sõna tähendust, vaid tähenduse võib tuletada ka konteksti ja üldteadmiste põhjal. Tuttavat valdkonda käsitlevast tekstist saab mingil määral aru ka siis, kui keelt üldse ei oska. Õpilastele võib juba esimese tunnis anda lugeda lühikese sihtkeelse teksti ja seejärel koos arutleda, mida ja kuidas sellest aru saadi: kas kasutati üldteadmisi (näiteks aastaarvud ja üldnimed), teadmisi emakeelest või mõnest varem õpitud keelest, nende sõnavarast (võõr- ja laensõnad) ja grammatikast (millised sõnad võiksid olla artiklid, verbid jne), püüti sõnade tähendust ära arvata sisu (kui tekst räägib X-st, siis see sõna tähendab tõenäoliselt Y-t) või lausekonteksti (kui ühest sõnast on aru saadud, võib selle põhjal oletada teise sõna tähendust) põhjal.
3.2.2.2. Keeleloomestrateegiad
Keeleloomestrateegiate rakendamise lõppeesmärk on suulise või kirjaliku teksti produtseerimine. Nagu tekstitasandi mõistmisstrateegiate omandamine, on ka tekstiloomestrateegiate omandamine emakeeleõpetuse üks eesmärk. Võõrkeele õppijal on seega vähemalt mingil määral juba olemas tekstiloomeoskus, millele tugineda. Võõrkeeleõppes tuleb juurde õppida keelespetsiifilised jooned: sihtkeele sõnavara ja struktuur ning tekstikonventsioonid. Õpilastele tulekski rõhutada tekstitasandi keeleloomestrateegiate universaalsust ja ülekantavust emakeelest teistesse õpitavatesse keeltesse: kõikides keeltes tuleb mis tahes kirjalik või suuline monoloogiline tekst sisse juhatada ja lõpetada, läbi mõelda, millises järjekorras millest räägitakse, jälgida tekstisidusust jne. Eri emakeeltega hollandi keelt teise keelena õppijate kirjutamisoskust käsitlevad uurimustulemused (näit Schoonen jt 2011) osutavadki, et ema- ja võõrkeeles kirjutamise oskuste vahel valitseb kõrgem korrelatsioon kui üldise võõrkeeleoskuse ja võõrkeeles kirjutamise oskuse vahel.
Keelespetsiifilistest keeleloomestrateegiatest kesksed, reeglid ja analoogia, puudutavad peamiselt keele struktuuri: morfoloogiat, morfosüntaksit ja süntaksit. Reeglite ja analoogia kasutamistingimuste ning efektiivsuse määratlemine on võõrkeeleõppe teooria ja praktika olulisemaid küsimusi. Reeglite all mõistetakse võõrkeeleõppes tavaliselt teatud tingimustes samamoodi korduvat protsessi, mida võib kirjeldada, defineerides selle tingimused, piirangud ja protsessi kulu. Morfoloogias näiteks määratletakse reeglid kui protsessid, mille abil põhivormist moodustatakse teisi sõnavorme. Reegli esitamisviis on siinjuures teisejärguline. Uurimistulemuste põhjal on reeglite kasutamine osutunud tõhusamaks juhul, kui produtseerimisprotsess on kergesti kirjeldatav ja selles ei esine erandeid. Kui kirjeldamine on keeruline, sageli hierarhiline ja mittelineaarne, annab paremaid tulemusi analoogia, loov protsess, mis põhineb võrreldavate keelendite tegelikul või oletataval sarnasusel. Keelendeid analoogiliselt moodustades kasutatakse malle ehk (tavaliselt tuntud) näitesõnu, mille eeskujust lähtutakse. Õppeprotsessis on keelendite oletatav sarnasus olulisemgi, sest õppijad tõlgendavad sarnasust produtseeritava keelendi ja mallsõna vahel vägagi varieeruvalt, kuid kunagi ei ole see täiesti alusetu.
Eesti koolide võõrkeeleõpe on traditsiooniliselt olnud reeglikeskne, kuid õpetamisel lähtutakse siiski tõenäoliselt kogemuse põhjal reeglite ja analoogia vahelisest tööjaotusest: reegleid kasutatakse eranditeta juhtumite õpetamisel ja analoogiat siis, kui reegel on ise keeruline või osutub reeglite rakendamine õppijale keeruliseks. Oma kooliaja emakeeleõpetusest mäletavad kindlasti paljud, et kokku-ja lahkukirjutamise keerulised reeglid said tuge Johannes Valgma kasutusele võetud tüüpsõnadest nagu venna raamat ja pildiraamat või et des- ja mata-lauselühendi komakasutus jäi kergesti meelde näitelausete Jalutades pargiteedel, mõtles ta tulevikule ja Pargiteedel jalutades mõtles ta tulevikule abil. Eri tüüpi keelenähtusi tuleb õpetada erinevalt, kasutades seejuures maksimaalselt ära kõiki võimalikke strateegiaid, sest nii õppimis- kui produtseerimisprotsess on heterogeensed ja dünaamilised, samuti ei ole keelesüsteem ühtlane ega selle kõiki osi ei saa kirjeldada ja õpetada samamoodi.
Ka õpilasi tuleks julgustada senisest enam analoogiale toetuma. Eriti hästi sobib analoogia globaalse õppimisstiili korral, analüütilise stiiliga õppijad kalduvad eelistama reegleid. Uurimustes leidub näiteid sellest, kuidas õpitud reeglid takistavad eriti õppimise algperioodil mallkeelendi kasutamist. Edasijõudnud õppijad seevastu on analoogia rakendamisel julgemad, sest tajuvad algajatest paremini keele süsteemi ning kuidas keel tervikuna toimib.
Keeleloomestrateegiate kohta leiab üksikasjalikuma eestikeelse käsitluse autori artiklist „Reeglid ja analoogia võõrkeeleõppes soome mitmusevormide käänamise näitel“ (Tallinn: Eesti Rakenduslingvistika Ühing 2006).
3.2.3. Kompensatsioonistrateegiad
Kompensatsioonistrateegiate ülesanne on tagada (enamasti suulise) suhtluse jätkumine olukorras, kui keeleoskusest jääb mingil põhjusel vajaka. Peaasjalikult puudutab see sõnavara: vajalikku sõna ei teata või ei mäletata või on sõna tähendus kõnelejate jaoks erinev. Tekkinud probleemsituatsiooni võib vaadelda ühelt poolt keeleõppijast üksikisiku mentaalse tegevusena, teisalt aga isikutevahelise suhtlussituatsioonina. Selles peatükis käsitlen üksikisikuga seonduvat, suhtlussituatsioon on tähelepanu keskmes sotsiaalsete strateegiate peatükis.
Uurimistulemuste põhjal (Kasper, Kellerman 1997) viivad positiivse lahenduseni kaks teed: parafraseerimisel põhinevad kontseptuaalsed strateegiad ning laenamisel, tõlkimisel või keeleülekandel põhinevad nn koodistrateegiad. Parafraseerimisel põhinevad strateegiad lähtuvad põhimõttest: kui täpset sõna ei tea, ütle teiste sõnadega. Selleks sobivad semantiliselt lähedase tähendusega sõnad (sünonüümid, analoogiad), uue sõna moodustamine, kirjeldamine, selgitus, kordus, näide. Parafraseerimise harjutamiseks sobivad väga hästi arvukad sõnaseletusmängud. Vajaliku sõna võib ka laenata, tõlkida sõna-sõnalt mõnest teisest keelest või kasutada selle asemel võõrsõna. Samuti on abi mitteverbaalsetest vahenditest. Kompensatsioonistrateegiate hulka kuuluvad ka lõpptulemuse seisukohalt negatiivsed kõneaine vältimine või sõnumi edastamisest loobumine.
Kompensatsioonistrateegiad ei puuduta ainult võõrkeelset, vaid ka emakeelset suhtlust, näiteks siis, kui on vaja tundmatu ala terminoloogiat kasutada. Sama inimese kompensatsioonistrateegiate kasutust emakeeles ja võõrkeeles võrreldes on ilmnenud, et strateegiakäitumine kandub emakeelest üle võõrkeelde, kui sihtkeele keeleoskus on selleks piisav. Kompensatsioonistrateegiad on niisiis väga indiviidikesksed. Samas kasutavad emakeelsed keelekasutajad ja keeleõppijad erinevaid strateegiaid, seega tuleks võõrkeelt õpetades õpetada ka sihtkeelele omast strateegiakasutust.
3.3. Kaudsed strateegiad
3.3.1. Metakognitiivsed strateegiad
Otseste strateegiatega kaasneb alati metakognitiivne komponent. Metakognitiivsete strateegiate aluseks on metakognitiivne teadlikkus ja metakognitiivne kontroll. Metakognitiivne teadlikkus hõlmab kognitiivseid vahendeid, sooritatava ülesande nõudmisi ja kasutada olevaid strateegiaid. Metakognitiivselt teadlik õpilane teab näiteks lugemise puhul, mida ja miks ta loeb, on teadlik lugemisstrateegiate olemasolust ning teab, millal milliseid kasutada, mõistab, millal saab loetust aru ja millal mitte ning kui ei saa aru, oskab leida sobiva kompensatsioonistrateegia. Metakognitiivne kontroll sisaldab endas tegevuse kavandamist, jälgimist ehk monitooringut ja hindamist. Tegevuse kavandamisel tuleks kõigepealt ülesande sisu läbi mõelda ja püüda ennustada, milliseid teadmisi ja oskusi selle lahendamiseks vaja võib minna. Selle põhjal on võimalik aktiveerida olulisi taustteadmisi ja -oskusi ning neid vajadusel harjutada. Kavandamise hulka kuulub ka tähelepanu keskendamine ülesandele tervikuna ja selektiivne keskendamine teatud detailidele, näiteks võtmesõnadele või mõistetele, samuti oma tegevuse organiseerimine. Oma tegevuse jälgimine ja hindamine aitab õppijal märgata selle tulemuslikkust, analüüsida vajakajäämisi ning probleemide olemasolul tegevust korrigeerida, mis omakorda viib uuesti jälgimise ja hinnangu andmiseni. Metakognitiivset pädevust näitab eelkõige see, kas ja kuivõrd on õppija suuteline kasutatud strateegiaid kirjeldama ja analüüsima.
3.3.2. Afektiivsed strateegiad
Afektiivsete strateegiate vajalikkus ilmneb esmajoones suulistes suhtlusolukordades, kui esinemisärevus ja kartus vigu teha võivad hakata takistama suhtlusülesande täitmist, näiteks ettekande või loengu pidamist või mõttevahetuses osalemist. Afektiivsete strateegiate hulka kuulub oma hirmu ja kohmetusega toimetulek ning enda julgustamine, aga ka oma emotsionaalse seisundi hindamine. Afektiivsete strateegiate tõhususe aluseks on üldine strateegiapädevus, eriti metakognitiivsete ja kompensatoorsete strateegiate paindlik valdamine. Kui õppija oskab ette näha suhtlussituatsioonis vajaminevaid teadmisi ja oskusi, suudab kavandada oma tegevust nende aktiveerimiseks või teadmiste hankimiseks ja oskuste harjutamiseks ning tunneb kompensatsioonistrateegiaid võimalike probleemide ületamiseks, on baas afektiivsete strateegiate rakendamiseks loodud.
Õppijatele tuleks rõhutada, et suulises suhtluses on esmatähtis sõnumi vahendamine, mitte ilmtingimata veatu keelekasutus. Ka õpetajal tasuks mõelda, kas, millal ja kuidas milliseid vigu parandada, et õppija kartus vigade ees ei hakkaks pärssima suhtlusoskust. Õppijal on kasulik meeles pidada, et suhtlussituatsioonis tekkida võivas problemaatilises olukorras on eriti palju abi parafraseerimisstrateegiast: iga mõtet on võimalik väljendada enam kui ühel viisil ja kindlasti leidub ununenud sõnale või väljendile lisaks muid võimalusi oma sõnum kas või ligilähedaselt edasi anda. Samuti on hea teada, et eduka keeleõppija omaduste hulka kuulub ka võime taluda ebakindlust ja katsetada uusi väljendusviise. Õpetamise seisukohalt on tähtis tähele panna, et ulatusliku soome keele kirjutamist käsitleva uurimuse (Martin jt 2010) tulemuste põhjal valitseb teatud keelendi esinemissageduse ja täpsuse ehk veatuse vahel süstemaatiline seos: veatus eeldab hüppelist esinemissageduse kasvu, veatuse suurenemine järgneb esinemissageduse kasvule. Seega ei ole õppijatelt mõtet eeldada teatud keelendi veatut kasutamist enne, kui nad ei ole hakanud seda piisavalt sageli omaalgatuslikult produtseerima. Kui õppija teadvustab mis tahes suulist suhtlusolukorda järjekordse harjutamisvõimalusena ning annab endale aru, et viga on õppimise eeldus, on tal positiivse suhtumise tulemusena lihtsam oma ärevusega toime tulla.
3.3.3. Sotsiaalsed strateegiad
Sotsiaalsed strateegiad tulenevad keele kommunikatiivsest ja ühiskondlikust olemusest ning hõlmavad õppimist kaasõpilastelt, vestluskaaslastelt, emakeelsetelt keelekasutajatelt jne, aga ka võimalike keelekasutusolukordade aktiivset kasutamist ning sihtkeelse keskkonna loomist. Ka empaatiline suhtumine kaasõppijatesse ja vestluskaaslastesse, nende kuulamise ja nendega diskuteerimise oskus kuulub sotsiaalsete strateegiate hulka. Koostöös kaaslastega areneb nii keeleoskus kui strateegiapädevus, seetõttu on väga oluline luua õpperühmas sõbralik ja üksteist toetav õhkkond.
Osa sotsiaalsetest strateegiatest on tihedalt seotud kompensatsioonistrateegiatega: suhtlusprobleemi lahendamisel ei tarvitse toetuda ainult oma kognitiivsetele vahenditele, vaid abi võib paluda ka kaasvestleja(te)lt: esitada küsimusi, paluda tagasisidet, täpsustada tähendusi.
Värskemate uurimuste tulemused juhivad tähelepanu keelekeskkondade tähtsusele keeleõppes. Koolis on loodud teatud kindlate tavade järgi toimiv keelekeskkond: omandatakse uut materjali, korratakse õpitut, kontrollitakse koduseid ülesandeid, tehakse rühmatöid, kodus valmistutakse tundideks jne. Samal ajal puututakse nüüdses mitmekultuurilises maailmas erinevate keeltega üha tihedamalt kokku ka argielus: reisidel, teistes maades elades ja töötades, suhtlusvõrgustikes suheldes, erikeelseid telekanaleid vaadates. Õppijal on seega varasemaga võrreldes väga palju võimalusi leida olukordi sihtkeelseks suhtlemiseks ning sihtkeelse keskkonna loomiseks. Sageli aga ei peeta sellist mitteformaalset tegevust „õigeks“ keeleõppeks ega teadvustata, et keelt õpitakse märkamatult ka arvutimänge mängides või võõrkeelset filmi vaadates.
Strateegilise pädevuse arendamiseks on põhjust juhtida õpilaste tähelepanu neid ümbritsevale keskkonnale ja selle keelelisele mitmekesisusele, mida ehk muidu ei märgatagi. Alustada võib kodus tootepakendite ja kasutusjuhendite uurimisest: milliseid keeli nendes on kasutatud, mitmes keeles leiab vasted sõnadele nisujahu, suhkur, õli, või jne. Võib ka mõelda, milliseid võõrkeele õppimiskeskkondi leidub oma kodukohas: raamatukogu võõrkeelne osakond, vestlusringid, huvi- ja seltsitegevus, kohalikud elanikud, kelle emakeel ei ole eesti keel jne. Unustada ei tohiks ka multimeedia vahendeid: on arvukalt erikeelseid suhtlusportaale ja keeleõppekeskkondi, kus on muu hulgas võimalik leida kaaslane tandem-keeleõppeks. Kindlasti tasuks arutleda, kuidas neid keskkondi keeleoskuse arendamisel kasutada saaks: kas need sobivad pigem mõistmis- või keeleloomeoskuse, suulise või kirjaliku keelekasutuse arendamiseks, kas need võimaldavad keelele lisaks õppida tundma kultuuri jne. Keelekeskkondade olulisust rõhutab ka Euroopa keelemapi keelelugu, milles õpilasel palutakse kirjeldada oma keelekasutusolukordi: kellega mis keeles suheldakse, millistes keeltes loetakse raamatuid, kirjutatakse kirju ja sõnumeid ning vaadatakse filme. Peamine ongi teadvustada, et keeled ümbritsevad meid kõikjal, ka mujal kui õpikutekstis, grammatikas ja sõnaloendites, ning väljaspool kooli omandatu on samamoodi osa keeleoskusest kui koolis õpitu.
3.4. Strateegiate õpetatavus
Osale õppijatest on tõhusate õpi- ja kasutusstrateegiate väljamõtlemine ja keeleõppe teenistusse rakendamine loomulik. See ei ole siiski nii kõikide keeleõppijatepuhul nii. Seetõttu on põhjust strateegiakasutust teadvustada ja õpetada, et arendada ka nende õppijate strateegilist pädevust, kelle jaoks strateegiate rakendamine ei ole iseenesestmõistetavalt keelekasutuse osa. Strateegiate õpetamise eesmärk on esmajoones edendada võõrkeele õppimist ja kasutamist, kuid mitte ainult. Strateegiate õpetamise kaudu siirdub vastutus võõrkeele õppimise eest üha enam õpetajalt õppijale, sest õppija omandab järjest enam vahendeid oma õppeprotsessi juhtimiseks. Mida enam suureneb õppija omaalgatuslikkus, seda enam muutub õpetaja õppeprotsessi juhist suunajaks, nõuandjaks ja toetajaks.
Strateegiaid on võimalik õpetada nii otseselt kui keeleõppeprotsessi kaudu. Otsese õpetuse puhul on tegemist eraldi strateegia- või teadvustamiskursusega. Tavalisem on siiski strateegiate õpetamine võõrkeeleõpetuse osana, lähtudes sellest, et mitmetes kommunikatiivse keeleõpetuse mudelites käsitatakse strateegiapädevust ühe keeleoskuse komponendina. Sellisel juhul kasutatakse nn strateegiapõhist õpetust (SBI, Strategies-Based Instruction) ning strateegiaõpetus on viidud sisse võõrkeele õppevarasse. Strateegiapõhise õpetuse korral kirjeldatakse võõrkeeleõpetuse käigus strateegiate kasutamist, tuuakse näiteid ning seletatakse, kuidas jutustust kavandada, kuidas tundmatust tekstist aru saada jne. Kaudse strateegiaõpetuse üks võimalus on ka mitmesugused tandemprogrammid, milles mõlemad osalejad õpivad sihtkeelena paarilise emakeelt ja õpetavad samal ajal oma emakeelt kaaslasele.
Strateegiapõhise õpetuse kavandamine hõlmab järgmisi etappe: vajaduste ja vahendite väljaselgitamine, õpetatavate strateegiate valik, õppijate motiveerimine, õpivara ja ülesannete valik või koostamine, tulemuste analüüs. Strateegiate õpetamine võiks alata mõne ülesande iseseisvast sooritamisest, näiteks küllalt keerulise võõrkeelse teksti lugemisest. Seejuures kasutavad õpilased lugemisstrateegiaid, kuigi ei ole sellest teadlikud. Lugemisele järgneb strateegiate teadvustamine: arutelu kasutatud strateegiatest ja nende tõhususest. Kõne alla võivad tulla sõnaraamatu kasutamine, tähenduse äraarvamine, emakeele, mõne teise võõrkeele ja üldteadmiste kasutamine, oletamine, silmamistehnika, teksti liigendamine jne. Seejärel tutvustatakse alternatiivseid strateegiaid ja harjutatakse neid sama teksti põhjal ning võrreldakse, millised strateegiad sobivad kõige paremini antud ülesande lahendamiseks. Edasi on oluline strateegiakasutuse ülekanne erinevat tüüpi ülesannetesse ja nende harjutamine, samuti analüüs ja motiveerimine uute strateegiate edasiseks kasutamiseks.
Õppijate strateegiavalikud ja -eelistused on siiski küllalt individuaalsed, mõjutatud nii õppijatüübist kui õpistiilist, motivatsioonist ja suhtumisest, õppimise eesmärkidest, keeleõppimise kestusest ja keeleoskustasemest. Väga olulised on õpetamismeetodid ja keeleõppekeskkond: see, kuidas keelt on õpetatud, mõjutab suuresti õppija strateegiakasutust, samuti erineb strateegiavalik teise keele omandamisel keelekeskkonnas ja võõrkeeleõppes väljaspool keelekeskkonda.
Seetõttu peaks strateegiaõpetus pakkuma võimalikult mitmekesiseid lähenemisviise, et iga õppija leiaks endale sobivaimad õpi- ja keelekasutusstrateegiad. Igal juhul annab aga strateegilise pädevuse teadlik arendamine kõigile õpilastele võimaluse oma tugevate ja nõrkade külgede analüüsiks, muudab neid teadlikuks viisidest, mis aitavad õppida ning õppimise käigus kohatavaid probleeme lahendada. Strateegiline pädevus võimaldab valida oma lähenemisviis õppimisele, jälgida ja hinnata oma õppimisprotsessi ja keelekasutust ning kanda omandatud strateegiaid loovalt ja paindlikult üle uutesse olukordadesse. Viimane ongi strateegiaõpetuse tegelik eesmärk. Kord õpitud strateegiad on väga püsivad ja neid kasutatakse tavaliselt teatud kombinatsioonina ning seda enam on põhjust toetada strateegiavaliku laiendamist.
4. Lõpetuseks
Mis tahes keele õppimine on lõputu protsess: ühegi keele oskus ei saa kunagi valmis. Keelteõpe on tõepoolest elukestev. Ükskõik kui kaugele ka ei jõutaks, ükskõik kui hea keeleoskus ka poleks, alati leidub midagi, mida juurde õppida, kas või ainult sellepärast, et keel ise muutub pidevalt. Koos maailma muutumisega tuleb järjest juurde uut sõnavara, aga ka pealtnäha muutumatu keelestruktuur muutub aeglaselt, kuid kindlalt. Tekib uusi keelekasutusvorme: tänapäeval saadame elektronkirju ja tekstisõnumeid, millest veel paarkümmend aastat tagasi midagi ei teatud, ja seda ka võõrkeeltes. Õpime ja kasutame siis teistsuguseid keeli kui meie emad-isad ja vanaemad-vanaisad, meie laste ja lastelaste õpitavad keeled hakkavad erinema praegustest keelevormidest.
Teisalt on igaühel alati võimalik oma keeleoskust edasi arendada või kunagi varem õpitu uuesti kasutusele võtta. Mida paremini tunneb õppija iseennast, teab, millist tüüpi õppija ta on ja milline õpistiil talle sobib, mida suurem on tema kasutuses olev strateegiate hulk ning mida loovamalt ja paindlikumalt ta neid oskab rakendada, seda tulemuslikum ja rõõmu pakkuvam on keeleõpe. Kooli võõrkeeleõpetuse tähtsaim ülesanne on anda õppijale kaasa vahendid, mille abil keeleõpe selliseks kujuneb.
Kirjandus
Euroopa keeleõppe raamdokument: õppimine, õpetamine ja hindamine 2007. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium.
Gardner, H. 1993. Multiple intelligences: the theory in practice. New York: Basic Books.
Kaivapalu, A. 2006. Reeglid ja analoogia võõrkeeleõppes soome mitmusevormide käänamise näitel. –Eesti Rakenduslingvistika Ühingu Aastaraamat 2, 71–92. http://www.rakenduslingvistika.ee/ul/files/ERYa2.06_Kaivapalu.pdf).
Kalaja, P., Dufva, H. 2005. Kielten matkassa: opi oppimaan vieraita kieliä. Helsinki: Finn Lectura.
Kalaja, P., Alanen, R., Dufva, H., Palviainen, Å. 2011. Englannin ja ruotsin kielen oppijat toimijoina koulussa ja koulun ulkopuolella. – AfinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 3, 62–74.
Kasper, G., Kellerman, E. 1997. Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. London: Longman.
Martin, M., Mustonen, S., Reiman, N., Seilonen, M. 2010. On becoming an independent user. – Inge Bartning, Maisa Martin, Ineke Vedder (toim.) Communicative proficiency and linguistic development: intersections between SLA and language testing research. Eurosla Monograph Series 1, 57–80.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House.
Schoonen, R., Van Gelderen, A., Stoel, R., Hulstijn, J., De Glopper, K. 2011. Modeling the development of L1 and EFL writing proficiency of secondary-school students. – Language Learning 61, 31-79.
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli võõrkeelte valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-5-9