Annely Köster, MTÜ Sally Stuudio, 2010
Sissejuhatus
21. sajandist räägitakse kui loovuse ja innovatsiooni sajandist, mil nappivaks ressursiks pole enam maa, kapital või informatsioon, vaid eelkõige oskus panna võimekad inimesed ühise eesmärgi nimel loovat koostööd tegema. M. Earls (2003, 39) väidab, et „loovus saab järgmise paarisaja aasta vältel meie jaoks esmatähtsaks nii tööülesannete kui meile sellega seoses esitatavate nõuete kontekstis”. Kiirelt muutuvas ja raskesti prognoositavas keskkonnas on oluline näha uusi kontekste ja võimalusi, esmapilgul varjatuid seoseid. Ühiskondlike vajaduste muutumine esitab väljakutse haridussüsteemile (rõhuasetus faktiteadmistelt seostele, loovatele rakendustele ja koostööoskustele). Kiirelt muutuvas ajas vajame ka haridussüsteemis paindlikku, jooksvaid muudatusi võimaldavat alusdokumenti. 2010. aasta alguses võttis Vabariigi Valitsus vastu uuendatud riiklikud õppekavad nii põhikoolile kui gümnaasiumile. Mõlemad dokumendid rõhutavad õppe-kasvatuseesmärgina loovate ja mitmekülgsete, sotsiaalselt küpsete noorte ettevalmistamist (Põhikooli riiklik õppekava 2010 2. jagu § 3; Gümnaasiumi riiklik õppekava 2010 2. jagu § 3). Loovus ja koostööoskus on väärtused, mida omandatakse varajasest lapsepõlvest saati praktika kaudu. Loovalt ja julgelt mõtlevaid noori saavad õpetada loovad õpetajad, keda ei piirata lõputute regulatsioonidega ning kes tunnevad ennast vastutavana oma tegevuse eest. Nii on ka uus kunsti ainekava eelkõige suunda näitav ja rõhuasetusi sätestav, jättes loovale ja iseseisvale õpetajale vabad käed õppetöö korraldamiseks ja püstitatud õpitulemuste saavutamiseks.
2010. aasta põhikooli riikliku õppekava üldosa sihiseades on ühe õppe- ja kasvatuseesmärgina esile toodud tervikliku maailmapildi kujunemise tagamine (ibid). Samuti tõstetakse samas esile eneserefleksiooni ja kriitilise mõtlemisvõime, loovuse ja sotsiaalse kompetentsi kujunemise toetamist. Nii rõhutataksegi ka kunsti ainekavas senisest enam õpilase osa hindamisprotsessis ja eneserefleksiooni oskuste arendamist (vt A.S. Lindströmi artiklit), suurt tähelepanu pööratakse loova ja kriitilise mõtlemise ning sotsiaalsete oskuste arendamisele. Kunsti väärtust õppeprotsessis käsitletakse lisaks omaväärtusele veel instrumentaalsena – kunst, eriti kaasaegse kunst, on suurepärane viis nimetatud oskusi ja võimeid õppeprotsessis arendada. Kunsti käsitletakse kui sotsiaalset liimi (vt Heie Treieri artiklit), mis eri valdkondade probleemid, teadmised ja oskused ühtseks terviklikuks maailmapildiks kokku toob. Nii võime kokkuvõtvalt väita, et põhikooli kunstiõpingud aitavad luua nii ainesiseseid kui -üleseid seoseid (vt Indrek Raudsepa artiklit), mõista kultuuri, teadust ja elukeskkonda kui tervikut ning arendavad loovust ja kommunikatiivseid oskusi.
Õpime koos õppima
1996. aasta õppekava rõhutas üldosas õppija aktiivsust ja vastutust ning kirjeldas õpetaja rolli eelkõige õpitegevuste kavandaja ja loojana ning õppimistahte innustajana. Seega, õpetaja loob konteksti ja õpilane õpib selles. Kogu õppimise käsitus oli konstruktivistlik-individualistlik: õpilane analüüsib, mõtestab ja hindab pidevalt õpitavat, võrdleb seda oma varasemate kogemustega jne.
2002. aasta õppekava rõhutas, et „kõige tähtsam on õppida õppima, sest kiiresti teisenevas maailmas vananevad teadmised kiiresti”. Õppe- ja kasvatusprotsessi käigus toodi esile, et õpilased õpivad olemasolevaid teadmisi ja oskusi kasutama, seoseid nägema ning õppima üksi või koos teistega. Seega oli suund võrreldes varasemaga praktilisemale, eluga seostatumale õpikäsitlusele ning sisse toodi ka koos teistega õppimise aspekt.
2010. aasta õppekava õppimise käsitust võib juba võrrelda sotsiaal-konstruktivistliku õpikäsitlusega, mille kohaselt teadmised tekivad inimeste vahelise suhtlemise käigus ning inimene on valmis vastu võtma eelkõige need teadmised, mille loomisel ta on aktiivselt osalenud. Õppekava toob välja, et „õppimise psühholoogiliseks aluseks on kogemus, mille õpilane omandab vastastikuses toimes füüsilise, vaimse ja sotsiaalse keskkonnaga” ( ibid 3. jagu § 1). Õpilast käsitletakse õppeprotsessi aktiivse osalejana, kes lisaks kaaslastega koos õppimisele õpib nii ennast kui kaaslasi hindama ja andma tagasisidet. Uus õppekava rõhutab korduvalt koostöö ning sotsiaalsete suhete olulisust ning on oluliselt vähem individualistlik kui eelnenud õppekavad.
Seega on varasemast veelgi olulisem õpetaja eeltöö ja valmistumine tunniks, mis soodustab õpilaste aktiivset koostööd, varasema kogemuse pinnale tõusmist ja nii ainesiseste kui -üleste seoste loomist. Õpetaja esmane roll on toetada õpilaste teemakohaste varasemate teadmiste ja oskuste aktiveerumist, seejärel seostada neid nii omavahel kui uue õppesisuga, anda õpilastele tagasisidet (vt joonis 1). Õpetaja ei saa infoküllases ühiskonnas omada teadmiste monopoli, küll saab ta aga anda viiteid, kust ja kuidas vajalikku teavet otsida. Oluline on kogu grupi koostöö, ühise keele kujunemine, üksteise toetamine ja innustamine, koos õppimine. Õppimine eeldab kogemuse teadvustamist, mõtestamist, mitte lihtsalt meelde jätmist või ärategemist.
Joonis 1. Uue kogemuse ja teadmise loomine
Edu võti kunstiõpetuses on kvaliteetsed instruktsioonid ning inspireeriv ja intelligentne ülesandepüstitus. Oluline on ülesandeseades silmas pidada lisada konkreetsetele õpitulemustele ka eri õpilaste tugevusi, huvisid ja õpistiile ning anda neile pidevalt sisukat tagasisidet tagamaks õpilastele motiveerivat eduelamust. Kunsti õppimine nagu iga õppimine on tõhusaim läbi aktiivse osaluse ja praktilise tegevuse. Loovate rühmatööde, koos õppimise ja üksteise õpetamise oskuslik ja eesmärgistatud kasutamine õppetöös aitab üheltpoolt võita aega (erinevad rühmad valmistavad ette ja esitavad eri teemadel esitlused, õpetaja seostab, täiendab, viitab) ja teisalt tagab õpilaste aktiivse kaasatuse. Kokkuvõtteks võib siinkohal välja tuua õppimise püramiidi mudelist võetud näitajad eri õpimeetodite keskmise efektiivsuse kohta.
Nimelt jääb õppijatele meelde umbes:
90%, kui nad ise õpetavad kedagi;
70%, kui nad õpivad läbi praktilise tegevuse;
50%, kui nad osalevad aktiivselt arutelus;
30%, kui nad näevad demonstratsiooni;
20%, kui nad õppisid audio-visuaalselt;
10%, kui nad lugesid;
5%, kui nad kuulasid loengut …
Miks ja kuidas?
Võrreldes varasemate kunsti ainekavadega on muutunud rõhuasetused. Juba põhikooli kunstiõppes käsitletakse kunsti kui olulist visuaalse kommunikatsiooni vormi (vt Eve Kiileri artikkel). Senisest tunduvalt olulisem on suunata õpilast sõnumit ja kunsti mõistma. Varasemad ainekavad on keskendunud teosele ja selle nn koodi õpetamisele: erinevad kunstivormid (maal, graafika, skulptuur, vähemal määral ka arhitektuur) ja tehnilised üksikasjad (kuidas kujutada inimest, puud või lillkapsast; kuidas segada eri värvinüansse, kuidas varjutada kuubikut jne). Kogu kunstiõppe rõhuasetus on olnud kommunikatsiooniteooria kontekstist vaadates kanalil, sõnum ja selle kontekst on olnud tagaplaanil. Käsitledes kunsti kui visuaalset kommunikatsiooni, saame kätte järgmisel joonisel välja toodud tugipunktid kunstiõppele.
Joonis 2. Teose tähendusloome protsess
Kodeerimise etapile eelneb sõnum ja sellest lähtuvalt tuleb valida ka meedium/kood ehk kunstiline vorm. Vormist lähtuvad omakorda tehnilised üksikasjad – valides joonistamise meediumi, saame edasi rääkida eri oskustest ja teadmistest, mis on vajalikud oma idee kodeerimiseks näiteks mõjuvaks söejoonistuseks. Kuid see on ainult üks osa protsessist. Kuna üldhariduskooli ülesanne on eelkõige arendada loovust ja anda õpilastele kunsti vaataja- ning kogejakogemust, tuleb kodeerimisega tegeleda vaid niipalju, kuivõrd see toetab dekodeerimise omandamist teose tõlgendamist (tähendusloomet) ning kunsti rolli ja võimaluste mõistmist. Loomulikult ei tohi selle kõige juures ära unustada konkreetse õpilase isikliku sõnumi väljendamist ja loomisprotsessis osalemise nauditavat kogemust nii kunstniku kui vaataja rollis.
Rõhutamaks sõnumi rolli ja kunsti mõistmise olulisust, ongi aine õppimise osad põhikoolis:
- uurimine ja oma ideede arendamine,
- väljendusvahendite loov rakendamine,
- mõtestamine ja refleksioon ( ibid, Lisa 6, Kunsti ainekava 3.1.2)
Joonis 3. Aine õppimise osad põhikoolis
Ülalnimetatud õppimise osad on omavahel orgaaniliselt ja tihedalt põimunud – õpilase loova ning iseseisva mõtlemisoskuse arenemine ja uute teadmiste omandamine kinnistuvad praktilise loovtegevuse kaudu. Oskuste kujunemine on järjepidev protsess ja oma kogemustega seostatakse teadmisi nüüdisaegsest maailmast: kunstiajaloo ja tänapäeva kunsti sidemetest, ruumilise keskkonna disaini ja visuaalkultuuri arengusuundadest. Oluline on avastada ja luua seoseid teistes õppeainetes käsitletavate ajastute ja teemadega. Kunsti käsitletakse nii omaette väärtussüsteemi kui ka võtmena ümbritseva elu mõtestamiseks, mõistmiseks ja tunnetamiseks.
Uurimine ja oma ideede arendamine on seotud loovuse arendamisega: probleemidele ja tegevustele lähenetakse loovalt loovat protsessi ja probleemide lahendamise oskusi, võetakse vastu innovatiivseid väljakutseid, kogutakse ja analüüsitakse õppesisuga seotud materjale. Väljendusvahendite loov rakendamine on oma ideede, tunnete, sõnumite edastamine visuaalse kunsti vahendite abil. Töö käigus on oluline kasutada kriitilist analüüsi, konstrueerida ja analüüsida erinevaid kunstiteoseid, leida sobiv vorm rõhuasetusega teose tähenduse parimaks edastamiseks, kasutades selleks nii traditsioonilisi vahendeid (maal, joonistus, pisiplastika, kollaaž) kui uue meedia pakutavat (vt Alge Sardi, Piibe Piirma/Jane Suviste ja Eve Kiileri artikleid). Peamine on edastada sõnum võimalikult adekvaatselt ja kommunikatiivselt, konkreetsete kujutamisoskuste treenimine on üldhariduskoolis tagaplaanil ning jäägu kunsti süvaõppega koolide ja kunstikoolide pärusmaale – ühe tunniga nädalas täiuslikku joonistamise ja maalimise oskust omandada ei ole võimalik, isegi kui vaadata kogu põhikooli kunstitundide arvu (ligi nelisada). Küll on võimalik õppida kunsti mõistma (vt Vano Allsalu artiklit) ning oma ideesid arendama ja end loovalt väljendama, nähes kunsti seoseid ümbritseva eluga (vt Heie Treieri artiklit).
Siit jõuamegi aine õppimise kolmanda aluseni – kunsti mõistmine ning refleksioon.
See aitab:
- mõista kultuuritraditsioone ning innovatsiooni,
- konstrueerida personaalset ja kultuurilist identiteeti,
- luua seoseid kunsti ja teiste elu- ja teadusvaldkondade vahel,
- mõista kunsti rolli nii õpilaste endi kui lokaalses, globaalses elus,
- märgata sotsiaalseid, majanduslikke faktoreid, mis mõjutavad kunsti arengut, vastuvõtmist ja väärtustamist ning
- luua seoseid kognitiivse ja afektiivse (tunded, emotsioonid, mis kätketud teostesse ja mida teosed vallandavad) vahel.
Nii ajaloo kui ka nüüdiskunsti mõistmisele panevad aluse õppekäigud muuseumidesse ja galeriidesse. Kunstiajaloost näiteid valides lähtutakse üldisematest teemadest ega taotleta kronoloogilise ülevaate andmist (vt Anneli Porri artiklit). Peamine on luua sild mineviku ja nüüdisaja nähtuste vahel. Kõigi teemade käsitlemisel tuuakse võimalikult palju näiteid kunstist ja visuaalsest kultuurist Eestis. Teoste kriitilist analüüsi võib kirjeldada kui protsessi, mis koosneb esmasest kogemusestreaktsioonist-muljest, teose kirjeldamisest, analüüsist ja interpretatsioonist, oma seisukoha väljendamisest ja kultuurilise konteksti arvestamisest. Ülaltoodud protsessi kirjeldust tuleks vaadelda paindlikult, olulisemad punktid on siinkohal õpilaste kogemus ja kontekst, milles erinevad teosed sünnivad ning eksponeeritakse.
Loovus – 21. sajandi ellujäämisoskus
Õppekava üldosa sätestab III astmes eri õppeaineid lõimiva loovtöö korraldamise kohustuse (ibid, 7. jagu § 15 lõige 9). Samuti on loovuse arendamine üks põhikooli sihiseade tuumkonstruktidest. Mõistmaks loovtöö olemust peatume siinkohal pikemalt loovusel kui 21. sajandi ellujäämisoskusel ja loova protsessi etappidel (vt Diana Tamme artiklit).
Arthur Cropley (1999) toob välja loovuse kolm võtmekomponenti: uudsus, efektiivsus ja eetilisus. Seega, loov lahendus või idee peaks olema erinev vanast, uuenduslik, aitama mingit probleemi senisest tõhusamalt lahendada ning peab olema sotsiaalses ja eetilises plaanis aktsepteeritav. Csikszentmihalyi (2007) lisab sotsiaalse interaktsiooni aspekti: loovus on publiku ja produkti interaktsiooni kaudu konstrueeritud „uudsus”, ehk loovus ei ole ühe indiviidi tegevuse tulemus, vaid sotsiaalse süsteemi otsus individuaalse produkti üle.
Cropley kirjeldab loova tegevuse etappe läbi kognitiivsete protsesside ja tunnete. Joonisel 4 kujutatud mudelil kulgeb protsess ülevalt alla ning vasakust (protsess) ja paremast servast (tunne) keskele (sisu), sealt edasi järgmisele astmele. Mudelile võib lisada veel ettevalmistava etapi, kuna loovus ei saa esile kerkida muudest disainiprotsessi etappidest isoleeritult (vt Diana Tamme artiklit). Loovusele eelneb Cropley (1999) sõnul teatud latentne teadmine, mis esile kerkimiseks ja teadvustumiseks vajab stiimulit.
Joonis 4. Loova protsessi mudel, A. Cropley
Nagu näeme, koosneb loov protsess mitmest etapist, mis kooli kontekstis leiavad aset looja, kaasõpilaste ja õpetaja sotsiaalses interaktsioonis. Erinevad etapid eeldavad õpilaselt ja õpetajalt erinevat tähelepanu (võrdle joonis 5). Oluline on taluda kaost ning toetada õpilasi, kuna loominguprotsessis võib otsustavaks kujuneda just ebakindluse ja mitmetimõistetavuse taluvus. Teadlikku tähelepanu tasub pöörata ka erinevatele tunnetele, mis kognitiivseloomingulise protsessiga kaasnevad. Kasuks tuleb, kui õpilane jälgib protsessi eri etappe ja kaasnevaid emotsioone ning õpib ennast loojana tundma pidades protsessi portfooliot (vt Anne-Susanna Lindströmi artiklit). Samuti tuleb rõhutada, et alati ei pruugita läbida kõiki Cropley mudelis välja toodud etapid, kuid enamasti see on nii.
Joonis 5. Õpilase ja õpetaja ülesanded loovas protsessis kooli kontekstis
Olulised aspektid
1. ASTE
Vabadus. Mängulisus. Turvaline (psüühiline) keskkond. Eduelamus. Koos- ja rühmatöö eri vormid. Eneseväljendusoskuse ja -julguse toetamine. Keskkonna säästlikkus nii teoorias kui praktikas. Rõõm loomingust.
2. ASTE
Eelneval astmel väljatoodu ning teadmised kunstiloost integreerituna õppetegevustesse. IKTvahendite kasutamine loovas protsessis. Kunstiinfo leidmine, tõlgendamine, kasutamine, sh fakti ja arvamuse eristamine.
3. ASTE Eelneval astmel väljatoodu ning teadlik loova protsessi loogika järgimine ja refleksioon, enesehindamine, tähelepanu isiklikule sõnumile loovtöödes, kunsti võimaluste ja rolli mõistmine oma elus ja ühiskonnas. Suutlikkus mõelda süsteemselt, loovalt ja kriitiliselt, avatus pidevale enesearendamisele (ibid, 6. jagu §11 lõige 2).
Kokkuvõtte asemel
Põhikooli õppekava üldosas on õppe ja kasvatuse korralduses toodud, et „õpe võib olla korraldatud mitmel viisil: kõiki õppeaineid õpitakse kogu õppeaasta vältel või erinevate õppeainete õpetamine toimub teatud ajal õppeaastas; kasutatakse üldõpetuslikku õpet, mille puhul keskendutakse teemadele, eristamata tavapäraseid ainetunde” (ibid, 7. jagu § 15, lõige 2).
Siinkohal soovitangi klassiõpetajal põhikooli esimeses astmes integreerida kunsti ainekava õppesisu ja tegevused üldõpetuslikku õppesse. Alates põhikooli teisest astmest tuleks aga jagada klass pooleks (koostöös kas muusika, kehalise kasvatuse või tehnoloogiaõpetusega) ja kavandada ühe kunstitunni pikkuseks 2×45 minutit järjest. Kui koostöö teiste ainetega pole mingil põhjusel võimalik, tuleks igal juhul planeerida poole õppeaastane 2×45 minuti pikkusega kunstitundide tsükkel. Vaid nii saab pühendada piisavalt aega kõigile kolmele omavahel lahutamatult seotud aine omandamise osale (teemakohane uurimistöö ja oma ideede arendamine, loov praktika ja mõtestamine-refleksioon) ning saavutada ainekavas esitatud õpitulemused toomata ohvriks õpilaste eduelamust ja õpirõõmu.
* * * * *
Põhikooli kunsti ainekava koostasid lisaks antud artikli autorile Eve Kiiler (Aalto Ülikooli Kunsti ja Disaini Kooli doktorand), Anne Susanna Lindström (Eesti Kunstiakadeemia), Indrek Raudsepp (Tabasalu Ühisgümnaasium) ja Anu Tuulmets. Ainekava koostamisel olid nõu, jõu ja konstruktiivse kriitikaga abiks Heie Treier ja Edna Vahter (Tallinna Ülikool), Krista Aren (Eesti Kunstiakadeemia), Jüri Mäemat (Eesti Kunstihariduse Ühingu esimees, Pelgulinna Gümnaasium), Tiiu Esnar (Pelgulinna Gümnaasium), Anu Purre (Kumu Kunstimuuseum), Jaana Jüris (Vanalinna Kunstimaja), Inge Raudsepp (Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus). Suur tänu kõigile kaasamõtlejatele!
Viidatud kirjandus
Cropley, D.H., Cropley, A.J. (1999). Creativity and Innovation in Systems Engineering. SETE99 paper 11
Cropley, A. J. (1999). Creativity and cognition: Producing effective novelty. Roeper Review, 21, 253-260.
Csikszentmihalyi, M. (2007). Kulgemine. Kirjastus Pegasus.
Dale, E. (1969). Audiovisual Methods in Teaching, New York: Dryden Press.
Earls, M. (2003). Loova ajastu koidik: äri, banaanid ja turunduse surm. Tartu: Fontese Kirjastus.
Põhikooli riiklik õppekava (2010). Riigi Teataja I, 6 https://www.riigiteataja.ee/akt/13273133
Soovituslikke materjale
Läbivad teemad õppekavas ja nende rakendamisne põhikoolis. (2010). TÜ Õppekava Arenduskeskus. http://www.ut.ee/curriculum/orb.aw/class=file/action=preview/id=807523/LT_KOGUMIK_I. pdf
Lõiming. Lõimingu võimalusi põhikooli õppekavas. (2010). TÜ Õppekava Arenduskeskus. http://www.ut.ee/curriculum/orb.aw/class=file/action=preview/id=772212/l%F5imingukogum ik_08+03+10.pdf
Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. (2010). Toim. E. Kikas. http://eduko.archimedes.ee/valminud-materjalid
Üldoskused – õpilase areng ja selle soodustamine koolis. (2005). Tartu Ülikooli õppekava arenduskeskus. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Väärtused ja väärtuskasvatus. (2009). Tartu Ülikooli eetikakeskus.
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli kunstiainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-8-0