Maia Muldma, Tallinna Ülikool, 2010
Psühholoogilis-pedagoogilisi lähtekohti tänapäeva muusikakasvatuses
Muusikakasvatus on tihedalt seotud psühholoogilis-pedagoogilise valdkonnaga. Juba 20. sajandi alguses arendas rahvusvaheliselt tunnustatud vene psühholoog Lev Võgotski, keda teadusmaailmas tuntakse „psühholoogia Mozartina” (mõlemad lõid oma geniaalsed teosed väga lühikese elu jooksul) tänaseni pedagoogikas oluliseks peetava lähima arengu tsooni ehk ala kontseptsiooni. Selle idee põhineb ühistegevuste kaudu uute oskuste omandamisel. Võgotski lähima arengu ala kontseptsioon sündis alternatiivina staatilisele individuaalsele mõõtmisele, IQ testimisele. Teadlase arvates hindavad staatilised mõõtmised juba kindlalt väljakujunenud ja kinnistunud vaimseid funktsioone. Seega ei võeta arvesse funktsioone, mis on alles arenguprotsessi väljakujunemise faasis.
Lähima arengu ala tunnustamine ja arvestamine muusika õpetamise ja õppimise protsessis loob uued võimalused õpilaste võimete ja annete kujundamiseks ja arendamiseks.
Muusikalised tegevused, nagu kooslaulmine, muusika kuulamine ja kuuldu üle arutlemine, muusikalis-rütmiline liikumine, pillimäng ja omalooming saavad alguse muusikatunnis klassi- ja rühmatöös, õpetaja või klassikaaslaste toel. Selle kaudu kujundatakse õpilase individuaalseid ja iseseisvaid oskusi ning pädevusi.
Eeltoodut kinnitavad ka USA psühholoogiaprofessori Jan Valsineri uuringud, kelle arvates on Võgotski ala-teooria põhisõnumiks lapse arengu sõltuvus sotsiaalsetest ressurssidest. Valsiner rõhutab vajadust seada teema/aine käsitlemisel eesmärk, mille raskusaste ületab mingil määral lapse seniseid oskusi ja võimeid. Seega on kavandatud probleemsituatsioonide lahendamisel oluline jälgida, milliseid pingutusi teeb laps eesmärgile jõudmiseks ning milliseid uusi oskusi ta rakendab (Valsiner 1998).
Mõistmaks ja selgitamaks Võgotski panust pedagoogikasse, lähtun tema teooria kolmest aspektist: holistilisest analüüsist, vahendamisest ja muutumisest.
Holistilise ehk tervikliku analüüsi puhul seisab Võgotski selle eest, et kõik õpetuse elemendid lähtuksid lapse huvidest. Teadlane pooldab arenevat õpetust, mida võime nimetada terviklikuks muusikaliseks tegevuseks. Võgotski soovitab jagada terviku ühikuteks, milles säilivad kõik selle elemendid, mis on psühholoogiliselt aktiivsed igas arenguetapis. Selline lähenemine eeldab:
- muusikalise materjali raskusastme kindlaksmääramist. Seda võime vaadelda kui lähima arengu ala, mis peaks olema õpilasele jõukohane väljakutse.
- abistavaid tegevusi. Nendeks on muusikaalased metoodilised võtted, nt viisi laulmine astmenimedega, rütmi esitamine pillil jne.
- iseseisvuse hindamist ülesannete sooritamisel (nt laulu esitamisel, muusikalis-rütmilisel liikumisel), mille tulemuseks on lapse iseseisev tegutsemine (Valsiner 1998, Muldma [Мулдма] 2007).
Võgotski põhimõtetele toetudes tuleb kriitiliselt suhtuda põhioskuste drillimisse. Selle asemel on oluline põhitegevuste varieerimine ning musitseerimise käsitlemine tervikuna. Muusikaalased oskused moodustavad osa üldoskustest ning omavad sisulist tähendust juhul, kui õpilased mõistavad nende omavahelisi seoseid ja praktilist vajadust. Eduka muusikaõpetuse üks soovitatavaid võtteid on mitmekesise muusikaliste tegevuste keskkonna loomine klassiruumis. Õpikeskkond, milles õpilane püstitab endale eesmärgid ja valib sobivad tegevused, omab lisaväärtust – see inspireerib, aktiviseerib ja motiveerib muusika õppimist.
Vahendamine. Keskse ideena toob Võgotski esile täiskasvanu ja lapse vahelise sotsiaalse interaktsiooni, milles tähtsustub teadmiste, oskuste ja kogemuste ülekandumine õpilasele ning mis arendab tema mõttetegevust, sh muusikalist mõtlemist. Seega on muusikaõpetuse üheks eesmärgiks sotsiokultuurilise konteksti loomine, et muuta õppimine teadvustatud tegevuseks (Valsiner 1998).
Muutumine. Oluline on teada, millised muutused lapse arengus toimuvad. Sel eesmärgil analüüsitakse nii õpetamist kui ka õpitulemusi ning saadud analüüsi tulemuste põhjal luuakse innovaatilisi õpikeskkondi. Lähima arengu ala on oluline, et rõhutada sotsiaalse keskkonna tähtsust mõtlemise protsessis. Seega mõtlemist ei vaadelda ainult last iseloomustava kategooriana, vaid mõtlevat last käsitletakse sotsiaalse indiviidina (Valsiner 1998).
Muusikalistest võimetest, ehk kas kõik lapsed on musikaalsed
Väljapaistev vene muusikapsühholoog Boriss Teplov, kelle uurimustele toetus ka Eesti muusikapedagoogika rajaja Riho Päts (2010), jõudis järelduseni, et musikaalsus – muusikaliste võimete omalaadne seos – on omane kõigile inimestele, erinev võib olla ainult musikaalsuse arengutase. Musikaalsus on kvaliteedi, mitte kvantiteedi küsimus (Teplov [Теплов] 2005).
Probleem ei seisne selles, kui musikaalne on üks või teine laps, vaid millisel arengutasemel on tema musikaalsus ja millised teed tuleb valida indiviidi arendamiseks. Sünnipärased pole mitte muusikalised võimed, vaid alged, mille alusel võimed arenevad. Pole olemas võimeid, mida kasvatamise ja õpetamise protsessis ei oleks võimalik arendada – iga lapse musikaalsus on õpetamise ja harjutamise tulemus (Hallam 2006, Teplov 2005).
Muusikalistest võimetest rääkides peetakse tavaliselt silmas kvantitatiivset aspekti, nt laulude ja tantsude hulka, mida laps oskab. Ent musikaalsus peegeldab ka inimese ja muusika vaheliste seoste kvalitatiivset külge, nt muusika tunnetamist koos emotsionaalse kaasaelamisega, oskust loovalt interpreteerida ja muusikalise materjali põhjal improviseerida.
Muusikaline andekus on palju laiem mõiste kui musikaalsus, see sisaldab lisaks muusikalistele võimetele ka üldisemaid omadusi, nt kujutlusvõimet, originaalsust, aktiivsust ning emotsionaalset reaktiivsust, mis on seotud võimega tajuda muusikat peenetundeliselt. Musikaalseid inimesi on palju rohkem kui muusikaliselt andekaid (Nazaikinski [Назайкинский] 2009).Musikaalsus koosneb mitmest komponendist, nagu emotsionaalne kaasaelamine ja laaditaju, helikõrguste ja rütmitaju, muusikaline mälu. Kõrge musikaalsuse puhul saavutavad eelnimetatud komponendid ühtlaselt kõrge taseme. Kui laps suudab 2–3-aastaselt esitada lihtsat laulu meeleolukalt ja puhta intonatsiooniga, näitab see lapse muusikaliste võimete eriti intensiivset arengut – andekust.Seega võib väita, et muusikaõpinguteks tehtavaid katseid (rütmi koputamine, viisi järgilaulmine ja harmooniline kuulmine) võib tegelikult nimetada lapse muusikalise kuulmise ja selle puudujääkide määramiseks. Nii saab küll mõõta lapse muusikalisi eeldusi, kuid mitte määratleda tema tulevikku suunatud muusikalist edu või ebaedu (Muldma 2007).Muusikakasvatuse eesmärk on luua tingimused muusikaliste elamuste, lauluvara ja kogemuste saamiseks. Protsess, mis võimaldab muusikalise materjali kasutamist erinevates muusikalistes tegevustes, on muusikaline mälu. Selle kaudu toimub kolmejärguline muusikalise informatsiooni omandamine: muusikalise informatsiooni meeldejätmine, selle säilitamine ja taasloomine. Muusikaline mälu on keeruline, mitmest komponendist koosnev tervik, kuid selle liike on mitu: kuuldeline, kujutlus-, emotsionaalne, loogiline, liikumis- (motoorne) ja visuaalne mälu. Kõik muusikalise mälu liigid on tihedalt seotud aktiivse mõtlemisega (Tarassova 1988; Muldma 2010).Kuigi laste muusikalised võimed on erinevad, on muusikalise arenemise põhialused kõigil ühesugused: kuulamis-, tajumis- ja matkimisvõime ning iseseisva musitseerimise oskus. Juba 1. klassi õpilane püüab olla iseseisev ja tal ilmneb individuaalsus. Lapsed saavutavad uusi kvalitatiivseid tulemusi: enamasti on nad võimelised määrama muusika meeleolu, andma kuuldud muusikale hinnangut, omandama elementaarseid oskusi muusikalises kirjaoskuses (Muldma, Kiilu, 2008).
Muusikaline mõtlemine loovuse arendamisel
Muusika kaudu tunnetab laps iseennast ning tajub tunnete varjundirohkust. Lapse muusikalis-loominguline tegevus on üks tema loomulikke vajadusi ja eneseavaldamise vorme. See loob võimaluse eneseteostuseks, lisab usku endasse ja oma võimetesse. Lapsekeskse kasvatuse põhimõtetest lähtuv ühiskond on kahtlemata huvitatud sellest, et tema liikmete hulgas oleks rohkem andekaid ja loovaid isiksusi. Nii kodus kui koolis on oluline hinnata laste algupäraseid mõtteid, mitte ainult teadmisi.
Loovuse olemuse mõistmisel ollakse ühisel seisukohal, et loovuse fenomen moodustub looja ja publiku vahelise interaktsioonina ning on seotud uute ideede rakendamisega praktilises musitseerimises. Muusikaline loovus avaldub ühelt poolt muusikaliste väljendusvahendite mitmekesises kasutamisoskuses, teisalt arenevad ühises muusikalises loovtegevuses kommunikatiivsus, tolerantsus, sotsiaalsus. Arenevad samuti muusikalised ja üldvõimed, nagu keskendumis- ja tähelepanuvõime, kuulamisoskus, muusikaline mälu jpm. Lapse muusikaline loovtegevus on seotud kujutlusvõime ja tundemaailma arenguga, mis nõuab lastelt ka intensiivset mõttetegevust (Muldma 2004, 2010).
Loovuse, sh muusikalise loovuse arendamise üheks võtmeküsimuseks on soodsa keskkonna loomine. Tähtsal kohal on täiskasvanupoolne huvitatus ja julgustav suhtumine, mis toetab lapse sisemist motivatsiooni ja annab tema tegevuse tulemusest positiivse tagasisideme (Cropley & Urban, 2002). Kuid kõige olulisem muusikaliste tegevuste võimendaja ja aktiviseerija on ainult muusikaõpetusele omane unikaalne nähtus – muusikaline mõtlemine. Paljude muusikateadlaste (Meduševski [Медушевский]1980, Sloboda 2000, Tarassova 2003 jt) käsitluses on muusikaline mõtlemine keeruline, emotsioonidel põhinev intellektuaalne ja sensoorne protsess, mis on suunatud muusikateose tajumisele, tundmaõppimisele ja hindamisele.
Mõistet muusikaline mõtlemine on kasutatud ammustest aegadest. Muusikaajaloolane Johann Nikolaus Forkel (1749–1818) märkis 1802. a oma esimeses J. S. Bachi biograafias, et Bachide perekonnas oli käibel väljend musikalischer Gedanke (muusikaline mõte). W. A. Mozart kasutas oma kirjades ja L. van Beethoven oma kirjavihikutes väljendit musikalische Idee (muusikaline idee). Muusikaajaloost teame filosoofe ja muusikauurijaid, keda ühendab arusaam, et muusikalise mõtlemise aluseks on tavamõtlemise analoog: mõte-fraas-teema. Muusikapsühholoogia seletab mõtet kui vastuvõetud otsust ning mõtlemine täidab otsuse tegemise funktsiooni, mis on valikuprotsessi lahutamatu osa. Muusikateadlased jõuavad järeldusele, et kui on olemas muusikaline mõtlemine, siis võiksid selle tekkemehhanismideks olla muusikalised helid, lisaks rütm, tämber ja dünaamika, ning tervikstruktuurid – meloodilised fraasid, akordid, faktuur jne. Seega on muusika intellektuaalse tegevuse vorm (Aranovski [Арановский] 2009).
Muusikalise mõtlemise funktsioon seisneb oskuses käsitleda muusikalist materjali, analüüsida ja sünteesida, leida sarnasusi ja erinevusi, luua seoseid emotsionaalse reaktsiooni ja muusika sisu vahel. Muusikaline mõtlemine on alati olnud seotud inimese kohaga ühiskonnas ja ühiskondlike suhetega, peegeldades ühiskonna eelistusi, ideaale ning inimeste esteetilisi ja kõlbelisi põhimõtteid. Ühiskondlik-muusikaline mõtlemine on küllaltki ebamäärane ja laialivalguv, see sõltub ühiskonna mitmetahulisusest ja labiilsusest. Individuaalne muusikaline mõtlemine seevastu on tunduvalt konkreetsem ning sisemiselt ja väliselt personifitseeritum. Indiviidi muusikaline mõtlemine on tavaliselt valikuline: mõnda muusikalist nähtust võetakse vastu rõõmuga, mõne suhtes ollakse ükskõikne, mõni võib tekitada ka vastuseisu (Aranovski 2009).
Indiviidi muusikaline mõtlemine muutub ja areneb välis- ja sisetegurite mõjul ning on üsnagi muutlik, ühed ja samad nähtused kutsuvad erinevas vanuses ja seisundis esile erinevaid emotsioone. Näiteks Võgotski nimetab kunstiemotsioone „tarkadeks emotsioonideks”. Muusikaline mõtlemine on alati ettemääratud ja põhjustatud inimese genotüübist, see sõltub inimese arengutasemest ja suuresti ka inimese individuaalsest arengust (ontogeneesist) ning sellest, millised on tema isiklikud suhted muusikakultuuriga ja selle esindajatega (Võgotski 1998).
Kokkuvõttes võib öelda, et muusikaliste tegevuste kaudu aitab muusikaline mõtlemine kujundada ja arendada õpilaste sotsiokultuurilisi oskusi, väärtushoiakuid ja erinevaid intelligentsuse vorme (emotsionaalne, kehalis-motoorne, ruumiline, loogiline jt) (Gardner 2006). Muusikaõpetus suunab õpilasi väärtustama oma rahvuskultuuri pärandit ning suhestuma maailma kultuuriruumiga. Isiksuslikud ning sotsiaalsed väärtused ja oskused aitavad õpilasel säilitada tasakaalu elu mitmekesisuse ja valikuvõimaluste vahel, kujundada arusaama iseendast ja kaaslastest (Muldma 2008, Sutrop 2009).
Viidatud kirjandus
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences. New horizons. Basic Books.
Cazden С. (1981). Performance before competence: Assistance to child discourse in the zone of proximal development // Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Development. V. 3. P. 5-8.
Cropley, A. J. & Urban, K. K. (2002). Programmes and strategies for nurturing creativity.
In Heller, K. A., Mönks (Eds). International Handbook of Giftedness and Talent. (pp 499-523). Oxford: Elsevier.
Hallam S. (2006). Musicality. In G.McPherson (ed), The Child as musician. (pp. 93-110). New York: Oxford University Press.
Muldma, M. (2010). Muusikaõpetus väärtuskasvatuse osana. Väärtused ja väärtuskasvatus kooleelses eas. Koost. M. Veisson. Tartu: TÜ kirjastus, lk 75-85.
Muldma, M. (2010a). Muusikaõpetus. Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Toim. E. Kikas. Tartu: TÜ kirjastus, lk 346-366.
Muldma, M; Kiilu, K. (2008). Valdkond „Muusika“. Õppe- ja kasvatustegevuse valdkonnad. Riilik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. Tallinn: Studium, lk. 91-107.
Muldma, M. (2008a). Muusikaõpetus ja sotsiaal-kultuuriline kasvatus. Mitmekultuuriline õpikeskkond – probleem või väärtus? Koost. M. Muldma, M. Vikat. Tallinn: TLÜ kirjastus, lk. 158-182.
Päts, R. (2010). Muusikaline kasvatus üldhariduslikus koolis. Tallinn: Koolibri.
Sloboda, J. (2000). Muusikaline meel. [Musical Mind]. Tallinn: Scripta Musicalia.
Sutrop, M. (2009). Väärtused ja haridus ühiskondlikus kontekstis. Väärtused ja väärtuskasvatus. Valikud ja võimalused 21. sajandi eesti ja Soome koolis. Koost M. Sutrop, P. Valk, K. Velbaum. Tartu: TÜ kirjastus, lk 50-67.
Valsiner, J. (1998) How Can Developmental Psyhology Become ‘Culture-Inclusive’? In: J. Valsiner. Child Developmental in Cultural Context. Lewston, Ny: Hogrefe and Huber Publishers, 145-158.
Арановский, М. (2009). Музыка и мышление. Музыка как форма интеллектуальной деятельности. Москва:URRS, 10-43.
Выгoтский Л. (1998). Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс.
Выгoтский, Л. (2003). Психология развития человека//Мышление и речь. Библиотека Всемирной Психологии. Москва: ЭКСМО.
Медушевский, В. (1980). Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки, Восприятие музыки. Москва.Мулдма, М. (2004). Феномен музыки в формировании диалога культур. [Muusika fenomen kultuuride dialoogi kujundamisel]. Sotsiaalteaduste dissertatsioon. Tallinn:TPÜ kirjastus.
Мулдма, M. (2007). Дидактика музыкального воспитания. Теория. Методика. Практика. [Muusikalise kasvatuse didaktika. Teooria, metoodika, praktika].
Tallinn: Koolibri.
Назайкинский, E. (2009). О предметности музыкальной мысли. Музыка как форма интеллектуальной деятельности. Москва:URRS, 44-69.
Тарасова, K. (1988). Онтогенез музыкальных способностей. [Onthogeny of musical ability]. Москва: Педагогика.
Тарасова, К. (2003). Зарождение музыкального мышления в онтогенезе. Психология музыкальной деятельности//Теория и практика, Москва: Асаdemia.
Теплов, Б. (2005). Психология музыкальных способностей. Москва.