Auli Andersalu-Targo
Sotsiaalvaldkonna õppeained, sealhulgas inimeseõpetus keskenduvad inimese sotsiaalsele arengule (sotsialiseerumine ja individuatsioon), käsitledes inimest tervikuna erinevates sotsiaalsetes kontekstides. Inimeseõpetuses arendatakse õpilaste sotsiaalset, väärtus- ja enesemääratluspädevust.
Inimeseõpetuse üldeesmärk on aidata kaasa õpilaste sotsiaalses elus vajalike toimetulekuoskuste arengule, kujundades õpilastes terviklikku isiksust, sotsiaalset kompetentsust, terviseteadlikkust ning üldinimlikke väärtusi, nagu ausus, hoolivus, sallivus, vastutustunne ja õiglus. Lähtuvalt inimeseõpetuse üldeesmärgist keskendutakse gümnaasiumis sellele, et toetada iseseisva, ennast analüüsiva, endaga toimetuleva, teisi arvestava ja aktsepteeriva ning ennast ja teisi väärtustava inimese kujunemist seoses inimeseõpetuse ainetes omandatavate teadmiste, oskuste ning hoiakutega.
Inimeseõpetus keskendub õpilaste sotsiaalse arengu toetamisele ning aine eesmärk on õpetada oskusi, mis aitavad õpilastel toime tulla iseenda, ümbritseva maailma ja inimestega. Õpitegevuses rakendatakse eakohasuse printsiipi, mis tähendab õpetamist gümnaasiumiõpilaste tunnetusprotsesside (taju, tähelepanu, mälu ja mõtlemine) arengu iseärasusi arvestades.
Tunnetusprotsesside areng on gümnaasiumi õpilastel jõudnud peaaegu täiskasvanu tasemele. Gümnaasiumiealised õpilased suudavad oma tähelepanu jagada erinevate ülesannete vahel, kuna osa kognitiivseid protsesse on eelnevate aastate jooksul automatiseerunud. Tähelepanu puhul peab arvestama sellega, et õpilase teadmised, hoiakud, oskused määravad selle, mis on talle tähtis ja millele ta tähelepanu pöörab. Taju on mõjutatud välistegurite poolt, näiteks informatsiooni sõnastus ja emotsioonid. (Kikas 2010). Kuna inimesed kalduvad märkama seda infot, mis seostub nende eelnevate teadmiste ja hoiakutega, siis on õpetaja ülesandeks enne uue teema juurde asumist näiteks mõistekaardi või ajurünnaku abil selgitada, mida õpilased uuest teemast arvavad ja kuidas sellesse suhtuvad. See, mida õpilased uuest infost tähele panevad ja meelde jätavad, on tugevasti mõjutatud sellest, mida nad juba teavad ja veel teada tahavad.
Mälu efektiivsus sõltub sellest, kui tähenduslik on uus info õpilastele ja kuivõrd see seostub nende eelnevate teadmistega. Gümnaasiumiealiste õpilaste töömälu mahtuvus on suurenenud täiskasvanute tasemeni, õpilased oskavad infot struktureerida ja suuremaid infoühikuid kokku pakkida.
Teismeliste mõtlemine on sarnane täiskasvanute mõtlemisele, st lisaks loogilisele ja abstraktsele mõtlemisele kasvab võime arutleda tunnetest lähtuvalt. Areneb võime panna end teise inimese olukorda ja püüda maailma näha teise vaatenurgast.
Gümnaasiumieas suudavad õpilased mõelda korraga mitmest erinevast teemast ja vaadata olukordi erinevatest perspektiividest. Järjest täiustub võime arvestada otsuste tagajärgi ja võime kriitiliselt mõelda. Noor läheneb probleemile süstemaatiliselt, on võimeline tegema oletusi võimalike lahenduste kohta, arvestama mõttes erinevaid tegureid, mis mõjutavad lahenduseni jõudmist ja viima lahenduste leidmiseks läbi süstemaatilist katsetamist.
Kuna õpilased ei vaja enam uute teemade mõistmiseks erinevate meelte kaudu saadud isiklikke kogemusi, tuleks õpetamisprotsessis liikuda teadusmõistelise mõtlemise juurest süsteemmõistelise mõtlemise poole. Teadusmõisteline mõtlemine tähendab seda, et asju ja nähtusi liigitatakse ühe juhtiva või isegi “ainuõige” mõtte alusel. Selline mõtlemine on sageli “must-valge” ning õpilased näevad väiteid kas tõeste või mittetõestena. Süsteemset mõtlemist iseloomustab aga võime mõtestada lahendatavat probleemi taustsüsteemi suhtes. Seega on vaja õpilaste tähelepanu suunata sellele, et samal ülesandel või probleemil võib sõltuvalt kontekstist olla mitu erinevat õiget lahendust (Toomela, 2004). Inimeseõpetuse ainega seostades võib öelda, et teadusmõisteline mõtlemine kehtib näiteks traditsiooniliste psühholoogiliste teooriate käsitlemisel, kuid süsteemmõisteline mõtlemine vaatleb nähtusi (nt erinevate inimeste partnerivalikuid) sõltuvana erinevatest teguritest.
Muutuse kirjeldamiseks sobivad hästi Keatingu (1980) teismelise mõtlemist iseloomustavad aspektid: 1) mõtlemine võimalustest, mis ei ole koheselt kättesaadavad ehk mida pole olemas käesoleval ajahetkel (näiteks perekonnõpetuses analüüs sellest, kuidas mõjutaks paarisuhtes olemine õpilast „Millised oleks sinu jaoks paarisuhtes olemise eelised ja puudused võrreldes üksi elamisega?“ või inimese elukaare teemal „Milline vanaema või vanaisa sa tahaksid tulevikus olla?“); 2) ettemõtlemine, planeerimine (kujutada ette näiteks oma eluteed ja karjääri „Millises vanuses alustada tööelu ja luua perekond?“ või analüüsida oma eelarvet ja planeerida selle põhjal järgneva nädala kulude kokkuhoidu); 3) hüpoteeside kaalumine ehk suutlikkus luua probleemi lahendamiseks hüpoteese ja neid süstemaatiliselt läbi kaaluda (nt esitada erinevates gruppides hüpoteese selle kohta, mida arvavad mehed ja naised abielu ametlikust vormistamisest ja neid hüpoteese kas kinnitada või ümber lükata; vanemluse teema juures grupiarutelu „Mida teeksid sina lapsevanemana, kui avastaksid oma lapse kanepit suitsetamas?“); 4) mõtlemine mõtlemisest ehk metatunnetus (eneseanalüüs näiteks õppimise teemal “Mina kui õppija” või analüüs oma elu eelnevate kogemuste põhjal sellest, kuidas õpilane tundis end mõnda suhet või inimest kaotades ja kuidas ta vaatab sellele mineviku olukorrale praegu); 5) konventsionaalsete piiride eiramine mõtetes, mis võib olla seotud teismeea idealismiga (nt grupiarutelu, kuidas muutuks ühiskond ja inimeste käitumine siis, kui puuduksid piirangud narkootiliste ainete kasutamiseks või kuidas reageeriksid ümbritsevad inimesed, kui eakad inimesed väljendavad oma käitumisega avalikult armastust).
Gümnaasiumi õppekava üldosa rõhutab, et gümnaasiumi eesmärgiks on suunata õpilasi leidma oma tee ja tegema valikuid lähtudes oma võimetest, teadmistest ja oskustest. Kuna inimeseõpetuse aine sisu saab suures osas siduda õpilaste isiklike kogemustega, siis on nii perekonnaõpetuse kui ka psühholoogia kursusel suurepärane võimalus sellesse oma panus anda. Kui põhikoolis oli õpetaja peamiselt õpilastele vajaliku info esitaja, siis gümnaasiumis ei vaja õpilased enam õpetaja poolt lahtimõtestatud teadmisi, vaid suudavad uusi teadmisi arutelude ja analüüsi kaudu seostada oma seniste kogemuste ja teadmistega. Õpetaja aitab õpilastel määratleda iseennast ja oma tulevikuvõimalusi läbi erinevate eneseanalüüsi ülesannete, andes samas teadmisi üldistest psühholoogilistest seaduspärasustest, mis inimeste käitumist mõjutavad. Valikute tegemine seostub otseselt selle arenguetapi oluliste teemadega noorte elus, näiteks üksielamine versus paarisuhe, millal on normaalne alustada seksuaaleluga, kuidas valida endale sobivat edasiõppimise võimalust, milline võiks olla noore tööelu, mida peaks teadma psühhotroopsete ainete mõjust inimese psüühikale ja käitumisele, kust otsida suitsidaalsele lähedasele psühholoogilist abi vms.
Inimeseõpetuse ainetes on oluline ka probleeme ennetav perspektiiv, mis aitab kindlustada noore tõhusat toimetulekut tulevikus. Kuna ühiskonna arenemine ja muutumine pakub rohkem vabadusi ja valikuid, suurendades samal ajal inimese vastutust, ebaturvalisust ja ärevust, on vajalik noortega erinevaid probleemseid teemasid ennetavalt arutada (Kikas, 2010). Et sobival viisil arutletaks just neil teemadel, mis selles vanuses vajalikud, tuleb õpetajal kindlasti eelnevalt tunda noorukiea psühholoogilist arengut.
Mitmed teemad perekonnaõpetuses ja psühholoogias võivad olla isiklikud või tundlikud. Seetõttu on oluline tundidesse ja teemadesse sisseelamine ja häälestamine. Õpilastele tuleb anda aega, et igasse uude teemasse süveneda ja sellega turvaliselt tegeleda. Siinjuures on õpetaja ülesandeks luua selline vaimne ja sotsiaalne õpikeskkond, mis on emotsionaalselt turvaline ja kus väärtustatakse õpilaste isiklikku arvamust. Inimeseõpetuse tundides peaks õpilased saama kogemuse, et eriarvamused on aktsepteeritud ning negatiivsete emotsioonide (ärritus, alaväärtustamine, alandamine) tekkimise võimalus tunnis on minimaalne. Oma meetodite ja isikliku eeskujuga loob õpetaja õhkkonna, kus õpilasel on võimalus turvaliselt tegutseda nii üksi kui koos teistega, kus austatakse tema isikupära ja isiklikke seisukohti. Selleks, et luua meeskonnatööd soodustav õpikeskkond, on vaja õpetajal eelnevalt omada teadmisi grupiprotsessidest ja grupidünaamika käigus muutuvast valmisolekust õppida. Kindlasti tuleb eelnevalt õpilastega kokku leppida grupitöö eesmärgid ja reeglid.
Delikaatsete teemade (nt seksuaalsus, suitsiid, lähedaste surm või vanemate lahutus) käsitlemisel peaks õpetaja arvestama mitme asjaoluga. Esiteks on uue klassikollektiivi puhul kasulik oodata, kuni õpilased on omavahel piisavalt tutvuda jõudnud ja klass kui grupp on oma arengus jõudnud koostööfaasini. Siis tunnevad noored end klassis piisavalt turvaliselt ja on emotsionaalselt rohkem valmis tegelema keerukamate teemadega. Teiseks on tundlike teemade arutamisel koolitundides hea kasutada ka väliseid vahendeid, näiteks filme, samuti lugusid kellegi teise (mitte noorte endi) elust. Lugude põhjal sobib läbi viia paari- või rühmaarutelusid, kus hiljem on olulisel kohal õpetajapoolne analüüs ja tagasiside. Raskete teemade käsitlemisel võiks kasutada ka individuaalseid töid, mida näeb vaid õpetaja, või lasta arutelusid läbi viia vabalt valitud kaaslastega. Õpilaste oma mõtete jagamine kogu klassiga peaks kindlasti toimuma vabatahtlikkuse alusel. Keerukamate teemade puhul nagu vanemate lahkuminek või lähedase kaotus on vaja õpetaja tähelepanelikkust ja empaatiat, et arvestada nende õpilaste tunnetega, kes ise omavad selliseid elukogemusi. Depressiivsust ja suitsiidi käsitledes on oluline arutleda ka teemaga kaasnevate müütide üle ning anda adekvaatset infot sellest, kuidas niisuguste probleemidega inimesi on tänapäeval võimalik aidata. Tähtis on ka normaliseerimine ehk selgitamine, kuidas paljudel inimestel on erinevaid psüühilisi probleeme ja et professionaalse abi otsimine on efektiivne viis nende probleemide lahendamiseks.
Inimeseõpetuse ainesisu soodustab aktiivõppe meetodite kasutamist. See võimaldab õpilasi õppetunnis aktiviseerida, muuta õppeprotsessi huvitavamaks ja selle kaudu suurendada huvi omandatava aine vastu. Aktiivne õppimine võib toimuda simuleeritud ülesannete kaudu, kus teadmisi saadakse kogemise ja avastamise teel (Salumaa ja Talvik, 2004). Näiteks võib õpilastel lasta rollimängudes lahendada väärtuskonflikte laste ja vanemate vahel. Õppimise huvitavaks ja efektiivseks muutmisel on oluline kasutada kõikvõimalikke multimeedia vahendeid ja ülesanded, millel on seos õpilaste endi eluga. Õpetaja ülesandeks on suunata õpilasi internetist adekvaatset infot otsima ja võimaldada tunnis erinevate ITK vahendite kasutamist. Õpilased võivad näiteks koostada PowerPoint esitlusi, teha lühifilme, viia läbi küsitlusi suhtluskeskkondades, analüüsida noortele suunatud muusikavideoid ja reklaame ning hiljem oma tehtud töid kaaslastele esitleda. Inimeseõpetuse ainetundides sobib kasutada ka erinevaid loovmeetodeid nagu muusika kuulamine või joonistamine, mis stimuleerivad ja arendavad õpilaste aju tervikuna.
Inimeseõpetuse aine pöörab enim tähelepanu sotsiaalsete oskuste arendamisele ja sealhulgas ka mitteverbaalse suhtlemise õpetamisele. Mitteverbaalse suhtlemise arendamiseks sobib igasuguse inimliku reageerimise või tegutsemise jälgimine ning selle hilisem analüüs (nt mida selline kehakeel võib tähendada ja kuidas teised inimesed võivad seda tajuda). Selleks võib kasutada rollimänge, fotode, filmide, videote vaatamist koos analüüsi ja aruteluga, pantomiimi. Kindlasti on oluline õpetada ja soodustada sugudevahelist dialoogi. Õpetaja võib näiteks läbi viia samasoolise grupi arutelu publiku ehk teise sugupoole ees või kasutada küsimusterivi meetodit, kus mõlemad sugupooled saavad kordamööda küsimustele vastata (Gurian ja Ballew, 2004).
Õpetamismeetodeid valides võib õpetaja lähtuda kolmest tasandist: individuaalne suhe õpilasega (iseseisev töö kirjandusega, kirjalikud ülesanded või harjutused jm), õpetamine väikeses grupis (probleemidele uute lahenduste leidmine, juhtumianalüüs, mäng, õpiring, mosaiikrühm jm) ja kogu klassi haarav tasand (loeng, vestlus, diskussioon, ajurünnak, selgitus, jutustus, demonstratsioon jm) (Salumaa ja Talvik, 2004).
Suhtlemisoskusi arendavate aktiivõppemeetodite kasutamisel on õpetaja ülesandeks eelnevalt põhjalikult läbi mõelda kogu meetodi kasutamine. Arutelu ja analüüsimise etapis toob õpetaja esile kõige olulisema ja aitab suunata õpilaste tähelepanu, eriti siis, kui see on tekkinud emotsioonide mõjul keskselt teemalt kõrvale kaldunud. Kindlasti leidub teemasid, mille puhul võib õpilastel olla väga suuri eriarvamusi (näiteks homoseksuaalsus või laste kasvatusviisid) ning sel juhul on oluline, et õpetaja oleks paindlik, kuid kindlakäeline arutelu juht, kes aktiivselt kuulates ja vestlusest kokkuvõtteid tehes õpilaste tähelepanu fookuses hoiab.
Võimaluse korral oleks hea kutsuda tundidesse ka külalisi ja spetsialiste oma teadmisi ja kogemusi jagama. See annab noortele võimaluse kuulda erineva taustaga ja erinevast soost juhendajate arvamusi. Võimalikud teemad, kus on kasulik kogeda nii soost kui ka vanusest lähtuvaid eriarvamusi, on seksuaalsus, sõltuvus, pereelu puudutav seadusandlus, lahkuminek ja selle mõju, kriiside ja leinaga toimetulek. Õpilaste jaoks on huvitav, kui tundi on kutsutud üliõpilasi, kes räägivad oma psühholoogiaõpingutest, või noori, kel on välismaal õppimise või töötamise kogemus. See annab võimaluse integreerida inimeseõpetuse ainesse ka karjääriõpet.
Inimeseõpetuse tunnid annavad õpilastele suurepärase võimaluse õpetaja abiga loodud emotsionaalselt turvalises õhkkonnas eakaaslaste arvamusi kuulates enda jaoks lahti mõtestada inimeseks olemise erinevaid aspekte.
Kasutatud kirjandus
- Gurian, M., Ballew, A. C. (2004). Poisid ja tüdrukud õpivad erinevalt. XXI sajandi kool. El Paradiso.
- Kagadze, M., Kraav, I. ja Kullasepp, K. (2007). Perekonnaõpetus.
- Gümnaasiumi inimeseõpetuse õpik. Koolibri.
- Keating, D. P. (1980). The nature of adolescent thinking. In Slee, P. T. (Ed.), Child, Adolescent and family development (pp.413-415). UK: Cambridge University Press.
- Kikas, E. (2010) Tunnetusprotsessid ja nende arengulised iseärasused.
- Artiklite kogumikus Kikas, E. (Toim) (2010). Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. EV Haridus- ja Teadusministeerium.
- Salumaa, T., Talvik, M. (2004). Ajakohastatud õppemeetodid. Merlecons ja Ko OÜ.
- Salumaa, T., Talvik, M. (2004). Aktiivõppe meetodid. Merlecons ja Ko OÜ.
- Toomela, A. (2004). Mõtlemise areng ja õppekava. Haridus 1, 12-17.
- Uljas, J., Rumberg, T. (2002). Psühholoogia gümnaasiumiõpik. Koolibri.
Soovitatav kirjandus
- Burnett, G. (2005). Õpime õppima. Studium.
- Butterworth, G., Harris, M. (2002). Arengupsühholoogia alused. Tartu Ülikooli Kirjastus.
- Kadajas, H.-M. (2005). Õppima õppimine ja õppima õpetamine. Tallinna Ülikooli Kirjastus.
- Pollard, A., Triggs, P. (2001). Reflektiivõpe keskkoolis. Tartu Ülikooli Kirjastus.
- Rüütel, E., Elenurm, T., Pehk, A., Tomberg, M. ja Visnapuu, P. (2001).
- Loomismäng: muusika-, sõna-, liikumis-, kunsti- ja värviharjutusi rühmatööks. Tallinna Pedagoogikaülikool.