Meetodeid teksti mõistmise arendamiseks

Helin Puksand , Tallinna Ülikool, 2010

Lugemine on üks olulisemaid oskusi, mis võimaldab inimesel elada täisväärtuslikult ja tõhusalt. Sellele oskusele tuleb aga alus panna koolieas, mis tähendab, et lugemisoskuse arendamisega tuleb tegeleda kõigis tundides.

Lugemine tugineb mitmele osaoskusele: lugemistehnika, dekodeerimine, mõistmine, tõlgendamine jms. Kui lugemistehnika ja dekodeerimisega tegeletakse peamiselt algklassides, siis põhikooli II ja III astmes muutub kõige olulisemaks just mõistmise ja meeldejätmise oskuse arendamine. Mõistmine ja meeldejätmine on tõhusam, kui lugedes joonitakse olulised kohad alla, kui pärast teksti lugemist arutatakse selle sisu teiste inimestega või võetakse tekst oma sõnadega kokku. Vähem tõhusaks on osutunud teksti lugemine, kui õpilane keskendub vaid kergesti arusaadavatele tekstiosadele, kui ta loeb kiiresti teksti teist korda läbi või loeb teksti lihtsalt teisele inimesele valjusti ette (Tire jt 2010). Seega on õpetaja ülesanne õpetada tõhusaid lugemismeetodeid ja suunata õpilasi neid kasutama. Lugemine ja tekstist arusaamine eeldab ka motivatsiooni, vaimset raamistikku mõtete koondamiseks, keskendumist ning häid õpioskusi.

Käesolevas artiklis tutvustatakse erinevaid meetodeid, mis on osutunud tõhusaks ja sobivad kasutamiseks nii põhikooli II kui ka III astme eesti keele tundides. Meetodite kirjeldamisel on refereeritud N. A. Glasgow’ ja Th. S. C. Farrelli raamatut „What successful literacy teachers do“ ja C. R. Adleri artiklit „Seven Strategies to teach students text comprehension“.

„Valjusti mõtlemine“

„Valjusti mõtlemine“ on tõhus meetod, mis aitab õpilastel jälgida lugemisprotsessi ja tekstist arusaamist. Kui õpetaja ja õpilane sõnastavad oma mõtteid lugemiseajal valjusti, siis muutub mõistmisprotsess arusaadavamaks. Õpetaja peab lugemise ajal perioodiliselt peatuma, et peegeldada, kuidas tekst edasi arenes ja kuidas seda mõisteti, ning juhtida tähelepanu sellele, milliseid lugemismeetodeid kasutati.

„Valjusti mõtlemine“ lugemise ajal aeglustab lugemisprotsessi ja võimaldab õpilastel saada ettekujutuse, kuidas oskuslik lugeja konstrueerib tekstist tähenduse. Tavaliselt ei tea kogenematud lugejad, kuidas oskuslikud lugejad loevad, kuna see protsess on varjatud. Paljude lugejate lugemisoskus kujuneb eri liiki tekstide lugemise käigus justkui iseenesest, kuna lugemine on nende jaoks kirg. Õpetaja peab õpilaste lugemisoskuse arendamiseks selle protsessi neile nähtavaks tegema, kasutades mitmesuguseid lugemisstrateegiaid.

Järgnev loend hõlmab oskusi ja strateegiaid, mida vilunud lugejad kasutavad vaistlikult, kuid algajad ja raskustes lugejad peavad kasutama õppima (vt ka M. Vardja „Lugemisstrateegiad ja nende kujundamine“).

• Eelteadmiste väljaselgitamine – enne teksti lugemist tuleks meelde tuletada igasugust teavet ja taustateadmisi, mis lugejal on konkreetse teema, idee, tegelase, autori, ajaloolise konteksti vms kohta. See strateegia annab aluse lugemiseks ja aitab mõista uue teksti tähendust.
• Lugemise eesmärkide teadvustamine – lugeja peab endale teadvustama, miks ta teksti üldse loeb, mida ta tahab sealt tekstist leida. Oskuslik lugeja kohandab oma lugemisviisi seatud eesmärkidega.
• Sõnade ja tähenduste seletamine – põhikoolis muutuvad tekstid järjest keerulisemaks ja teksti mõistmine raskemaks. Teksti paremaks mõistmiseks peaks õpilane keskenduma just teksti nendele osadele, millest ta aru ei saa, leidma tekstist tundmatud sõnad või arusaamatud fraasid ning selgitama välja nende tähendused.
• Teksti ja konteksti identifitseerimine, seostamine ja ühendamine – kui vilunud lugejad töötavad tekstiga, siis nad võrdlevad ja vastandavad pidevalt oma teadmisi ja kogemusi tekstis leiduva teabega. Selline isiklik refleksiooniprotsess tagab lugejale mõistmise ja arusaamise. Seetõttu tuleb lugemisel küsida endalt: Kuidas see teave sarnaneb sellega, mida ma tean või olen kogenud? Kuidas ma saan seostada seda mõtet teiste tekstidega, mida ma olen lugenud? Kuidas on see tekst (ja selles esitatud mõte) kasulik või oluline minu jaoks?
• Ennustamine – kui vilunud lugeja tutvub tekstiga, siis hakkab ta ennustama, millest tuleb juttu. Ta uurib pealkirja, sisukorda, teksti osi, lehekülgede arvu, kirja suurust, illustratsioone ja fotosid, kommentaare kaaneümbriselt jne. Lugedes seostab ta oma ennustusi tekstiga ja muudab oma varasemat arvamust vastavalt uuele teabele.
• Loetu visualiseerimine – see on üks võimsamaid vahendeid, mida vilunud lugejad kasutavad. Visualiseerimine aitab ette kujutada, missugused on tegelased, tegevuspaik ja kuidas toimuvad sündmused. Teabetekstide lugemisel võib luua skeeme, mõttekaarte jm, mis aitavad teavet korrastada.
• Küsimuste moodustamine – autor on lugejale vestluse teine osapool, seetõttu peaks lugejal olema harjumus esitada küsimusi, kui midagi jääb arusaamatuks või tahaks teemast rohkem teada saada.
• Mõistmine ja meeldejätmine – lugedes kohatakse fakte, mis tuleb meelde jätta ja mis aitavad edaspidi teksti mõista. Kui mingi teave ei ole arusaadav, siis võib sellest üle minna ja loota, et see saab selgeks hiljem, või teha lugemisse paus ja uurida seda teavet lähemalt, et selgust saada ja mõista, enne kui lugemist jätkata.
• Loetu rakendamine – lugemise ajal ja pärast lugemist peab lugeja endalt küsima, kuidas on see teave seotud tema eluga või kuidas seda infot kasutatakse. See viib tagasi lugemise eesmärkide juurde. Eesmärki järgides suudavad õpilased olulist teavet kergemini üles leida ja seda ülesande täitmisel kasutada.

Klassi õpilaste tase määrab, missuguseid lugemisstrateegiaid õpetaja kasutab. Kui klassis on valdavalt oskuslikud lugejad, siis võivad nad kaotada lugemise vastu huvi, kui tekst on liiga lihtne või igav. Siiski tahavad õpilased jagada teistega oma arvamust, kui nad on lugenud head raamatut. Seega otsustab õpetaja iga klassi puhul eraldi, kas seda meetodit kasutada või mitte, kuigi teise kooliastme klassides on veel sageli kehva lugemisoskusega õpilasi, kes vajavad „valjusti mõtlemise“ meetodi kasutamist.

Õpilased valivad ise, mida nad tahavad lugeda

Häid tulemusi annab see, kui õpilased saavad ise valida tekste, mida nad tahavad lugeda, ega loe ainult õpetaja etteantud tekste. Ise otsustades valivad lapsed materjale, mida nad enda arvates mõistavad, naudivad ja millest nad õpivad. Kui õpilased on valinud aga liiga keerulise või igava raamatu, siis peaks lubama neil lugemise katkestada.

Üks võimalus rakendada vaba valiku meetodit on rajada klassi raamatukogu, kuhu kõik õpilased võiksid tuua raamatu, mille nad ise esimesena tahaksid läbi lugeda. Pärast oma raamatu lugemist võiksid õpilased teha klassikaaslastele lühikese ettekande, kus nad tutvustavad raamatu sisu ja toovad välja, miks teised võiksid seda lugeda. Seejärel saab alustada raamatute vahetusega, kus iga raamatu omanik peab ise arvet, kes tema raamatut loeb. Teiseks võimaluseks on iga tunni alustamine kolmeminutilise ettelugemisega, mida teeb õpilane, kes on lõpetanud raamatu lugemise. Ka Eestis lasteaedades ja algklassides toimivad lugemispesad on üheks selle meetodi variatsiooniks (vt Lugemispesa).

Õpetaja peab jälgima, mis raamatuid lapsed loevad, ja olema kindel, et need sobivad vastavale klassile nii raskusastmelt kui ka sisult, kuid ta ei tohiks siiski liigselt tsenseerida.

Ümbersõnastamine mõistmise parandamiseks

Ümbersõnastamine tähendab oma sõnadega teksti peamõtte esitamist. Selleks peab õpilane leidma teksti peamõtte ja seda toetavaid detaile.

Ümbersõnastamise kasutamine koosneb neljast etapist:

• esmalt loevad õpilased teksti läbi ja teevad endale selgeks tundmatud sõnad või arusaamatud katkendid;
• õpilased leiavad teksti peamõtte;
• õpilased loevad teksti uuesti läbi ning kirjutavad välja teksti peamõtte ja seda toetavad detailid, vältides sõnasõnalist mahakirjutamist, aga püüdes säilitada teksti stiili;
• kui ümbersõnastused on valmis, siis püütakse koos paarilistega leida vastuseid järgmistele küsimustele: Mille poolest on ümbersõnastused sarnased? Mille poolest nad erinevad? Kuidas on säilinud autori stiil ümbersõnastustes?

Ümbersõnastamise meetodi kasutamisel peab õpetaja olema kindel, et õpilastel on olemas vastavad oskused, seega sobib see põhikooli teise ja kolmandasse astmesse.

Taustateadmiste suurendamine

Loetust arusaamist mõjutavad taustateadmised. Et laiendada õpilaste taustateadmisi, peaks neid suunama lugema ajalehti, ajakirju, raamatuid ja sobivaid veebilehti. Maailmaasjadega võiks pidevalt kursis olla ja need ka tundi kaasa võtta.
Metakognitsioon

Metakognitsiooni võib defineerida kui mõtlemist oma mõtlemisest. Oskuslikud lugejad kasutavad metkognitsiooni lugemise üle mõtlemiseks ja selle kontrollimiseks.

Õpilased võiksid enne lugemist endale selgeks teha lugemise eesmärgi ja tekstiga tutvuda. Lugemise ajal võiksid nad jälgida oma arusaamist, kohandades oma lugemiskiirust teksti raskusega ja fikseerides iga tekkinud arusaamisprobleemi. Pärast lugemist peaksid nad kontrollima, kuidas nad on tekstist aru saanud.

Teksti mõistmise kontrollimiseks võiksid õpilased kasutada järgmise meetodeid:

• Määra kindlaks koht, kus ilmnesid raskused: Ma ei saa aru teisest lõigust lk 76.
• Tee kindlaks, mis valmistab raskusi: Ma ei saa aru, mida autor selle lausega mõtleb.
• Sõnasta lause ümber oma sõnadega.
• Vaata tekst uuesti üle ja leia, mida on vastavast teemast varem räägitud.
• Vaata ettepoole, missugust teavet tekst selle teema veel kohta annab.

Teksti graafiline kujutamine

Teksti graafiline kujutamine aitab teksti illustreerida ja tuua välja tekstis esinevate mõistete vahelised seosed. Graafilisi meetodeid on mitmeid (vt Buehl 2001), siinkohal esitatakse mõned olulisemad:

• Ideekaart – ideede kirjapanemiseks.
• Venni diagramm – sarnaste ja erinevate joonte väljatoomiseks.
• Mõiste-/definitsioonikaart – mõiste definitsioonist visuaalse kujutise loomiseks.
• Faktipüramiid – oluliste detailide kasutamine järelduste tegemiseks ja kokkuvõtete koostamiseks.
• Frayeri mudel – mõistest sügavamaks ja põhjalikumaks arusaamiseks, et eristada omadusi, mis määravad antud mõiste olemuse, nendest omadustest, mis mõistega lihtsalt kaasas käivad.

Küsimused ja ülesanded teksti kohta

Küsimuste ja ülesannete kasutamine on efektiivne, kuna need annavad lugemisele eesmärgi, koondavad õpilase tähelepanu olulisele teabele, aitavad õpilasel aktiivselt kaasa mõelda, julgustavad õpilasi jälgima, kuidas nad teksti mõistavad, ning aitavad õpilastel siduda oma eelnevaid teadmisi loetava tekstiga.

Küsimused ja ülesanded eeldavad erineval tasemel tekstimõistmist. Kui järgida Bloomi taksonoomiat, siis võib küsimuste ja ülesannete tasemed jagada järgnevalt:

• teadmine – vajalikud andmed ja teave: rääkige, mida te teate, mida mäletate; kirjeldage, korrake, defineerige, tuvastage; öelge, kes, millal, milline, kus, mis, leia, rühmita, koosta nimekiri, loe, tuleta meelde, vali, nimeta;
• mõistmine – küsimused, millele tuleb leida vastus: kirjeldage oma sõnadega; rääkige, mida arvate; öelge, mida see (sõna, sümbol, lugu) tähendab; selgitage, võrrelge, seostage, jutustage ümber, tee kokkuvõte, selgita, ütle ühe sõnaga, too näiteid, anna ülevaade, leia seoseid;
• rakendamine – lahendust vajavad probleemid: kuidas kasutada (ideed, eset); milleni see teid viib; rakendage oma teadmisi; kasutage probleemide lahendamisel; demonstreerige, kasuta, katseta, lavasta, konstrueeri;
• analüüs – uurimist vajavad mõisted: millised on (ülesande, situatsiooni, eseme, vahendi) osad, järjekord, põhjused, ajendid, probleemid, lahendused, tagajärjed, liigita, võrdle, järelda, võta lahti, kõrvuta, analüüsi, tee graafik, tabel, skeem, diagramm;
• süntees – arendamist vajavad oskused: kas miski saaks antud kontekstis ka teisiti olla (kuidas veel; mis siis kui); oletage, arendage, täiustage, looge see omal viisil, konstrueeri, koosta, moodusta, kavanda, kujutle, täienda, sõnasta teooria, sõnasta hüpotees, tee film, esita teine võimalus;
• hindamine – õpitule tagasivaatamine: kuidas te (olukorda, tulemust) hindaksite; kas see õnnestub; kas see toimib; mida te eelistaksite; miks te nii arvate, millised vastuolud, eksjäreldused, oletsed ilmnevad; kaitse oma seisukohta, mis on tähtsam, loogilisem, põhjendatum, sobivam.

Kasutatud kirjandus

Adler, C. R. 2004. Seven Strategies to teach students text comprehension. http://www.readingrockets.org/article/3479 (10.01.2011).
Buehl, D. 2001. Interaktiivõppe strateegiad klassiruumis. SA Omanäolise Kooli Arenduskeskus.
Glasgow, N. A., Farrell, Th. S. C. 2007. What successful literacy teachers do. California: Corwin Press.
Lugemispesa. http://www.lugemisyhing.ee/pesa/lugemispesa_index.htm (10.01.2011).
Tire, G., Puksand, H., Henno, I., Lepmann, T. 2010. PISA 2009 – Eesti tulemused. Eesti 15-aastaste õpilaste teadmised ja oskused funktsionaalses lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes. http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/PISA_2009_Eesti.pdf (10.01.2011).