Imbi Henno, Tallinna Ülikool, 2010
Antud artikli eesmärk on anda ülevaade lõiminguga seotud rõhuasetustest uues õppekavas ja loodusvaldkonna eesmärkidest ning seostada nende kujundamine läbivate teemade ellurakendamisega. Ka annab artikkel lühiülevaate põhikooli kooliastmete üldpädevustest, mis on otsesemalt seotud loodusainete õpetamisega, ja tutvustab olulisemaid muutusi ning parendusi põhikooli loodusainete ainevaldkonnas.
Vabariigi valitsuse poolt 28. jaanuaril 2010. aastal vastu põhikooli riiklik õppekava kehtestab riigi põhiharidusstandardi ja loob raamistiku ka loodusainete õppimisele ning õpetamisele, õpilase kasvatamisele ja kujunemisele. Kuna põhirõhk on õppija arengul ja õppimisel, siis põhikoolis on kõige tähtsamaks õppimine kui protsess, selle väärtustamine, teadmiste konstrueerimise oskus, toetudes varasematele teadmistele ja oskustele, ning oma huvide ja võimete teadvustamine.
Lõiming
Integratsiooni/lõimingu kõige laiem tähendus on omavahel sobivatest osadest terviku moodustamine. Üldiselt on lõimingu eesmärk pakkuda õpilastele motiveeritud õppimist, seostada teadmisi õpilasest ja tema huvidest lähtuvalt ning soodustada sellega õpilase aktiivsust (Kuusk, 2010).
Uue õppekava ühtsetel alustel toimunud ainekavade arendused lähtusid üldosa ja valdkonna põhimõtetest. Õppekava struktureerimine ainevaldkondadesse võimaldas välja tuua valdkonna ühiseid tunnuseid, vältida kordusi ja vabaneda üleliigsest. Loodusainete valdkondlik lõimumine toetab ka ühtset lähenemist uurimisoskuste arendamisele. Loodusainete valdkondlik lähenemine ja õppeteemade lõimimine võimaldab arendada õpilaste oskust seostada erinevates loodusainetes omandatut terviklikuks loodusteaduslikuks maailmapildiks ja kujundada õpilaste väärtushinnanguid.
Selline õppekava lõiming ehk väline lõiming peaks aga lõppkokkuvõttes toetama õppijat, tema enda teadvuses toimuvat lõimingut ehk sisemist lõimingut. Õppekava lõiming ehk väline lõiming peaks aitama uues põhikooli õppekavas rõhutatut ellu viia. Õpetatavate sisuühikute organiseerimisega aitame kaasa sellele, et õpilasel tekiks sisemine kognitiivne terviklikkus ja et ta teadmised oleksid isiksuslikult integreeritud.
Põhikooli riiklik õppekava (2010) §5 sätestab, et õppetegevus ja selle tulemused kujundatakse tervikuks lõimingu kaudu. Lõiming toetab õpilaste üld- ja valdkonnapädevuste kujunemist. Lõimingu saavutamist kavandab põhikool kooli õppekava arendades ning õppe- ja kasvatustegevust planeerides. Õppe lõimimine saavutatakse erinevate ainevaldkondade õppeainete ühisosa järgimisel ning õppeainete, koolisiseste projektide ja läbivate teemade ühiste temaatiliste rõhuasetuste, õppeülesannete ning -viiside abil. Lõimingu saavutamiseks korraldab põhikool õpet ning kujundab õpikeskkonda ja õpetajate koostööd viisil, mis võimaldab aineülest käsitlust: täpsustades pädevusi, seades õppe-eesmärke ning määrates erinevate õppeainete ühiseid probleeme ja mõistestikku.
Loodusainete valdkonnasisene lõiming kujundab õpilaste integreeritud arusaamist loodusest kui terviksüsteemist, milles esinevad vastastikused seosed ning põhjuslikud tagajärjed. Lõiming läbivate teemadega pakub suurepärase võimaluse muuta loodusainete õpetus rohkem tegeliku elu vajadustest lähtuvaks.
Kuna lõimingule on pööratud palju suuremat tähelepanu kui varem, siis saavad õpetajad end sellega kurssi viia, tutvudes nii õppekava üldosas kirjapanduga kui ka teiste ainevaldkondade pädevuste kirjeldustega. Õpetajaid toetab nende kutsetöös 2010. aastal Tartu Ülikooli haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskuse eestvõtmisel avaldatud kogumik „Lõiming. Lõimingu võimalusi põhikooli õppekavas“ ning kaks uue õppekava kõiki kaheksat läbivat teemat käsitlevat kogumikku „Läbivad teemad õppekavas ja nende rakendamine koolis“. Need kogumikud sisaldavad läbivate teemade käsitlusi, tugimaterjale ning teoreetilisi käsitlusi. 2010. aastal ilmunud esimene osa pakub tuge järgmiste läbivate teemade rakendamisel: „Kultuuriline identiteet“, „Teabekeskkond“, „Tehnoloogia ja innovatsioon“ ja „Väärtused ja kõlblus“. Ilmumas on teine osa, mis sisaldab läbivaid teemasid „Tervis ja ohutus“, „Elukestev õpe ja karjääri planeerimine“, „Keskkond ja jätkusuutlik areng“ ning „Kodanikualgatus ja ettevõtlikkus“.
Valdkonnaeesmärgid
Valdkonna õppeainetega kujundatakse loodusteaduste- ja tehnoloogiaalast kirjaoskust, mis moodustab loodusteadusliku pädevuse. Ainevaldkonna „Loodusained“ pädevust on kirjeldatud järgmiselt: „Loodusteaduslik pädevus väljendub loodusteaduste- ja tehnoloogiaalases kirjaoskuses, mis hõlmab oskust vaadelda, mõista ning selgitada loodus-, tehis- ja sotsiaalses keskkonnas (edaspidi keskkond) eksisteerivaid objekte ja protsesse, analüüsida keskkonda kui terviksüsteemi, märgata selles esinevaid probleeme ning kasutada neid lahendades loodusteaduslikku meetodit, võtta vastu igapäevaelulisi keskkonnaalaseid pädevaid otsuseid ja prognoosida nende mõju, arvestades nii loodusteaduslikke kui ka sotsiaalseid aspekte, tunda huvi loodusteaduste kui maailmakäsitluse aluse ja areneva kultuurinähtuse vastu, väärtustada looduslikku mitmekesisust ning vastutustundlikku ja säästvat eluviisi.“
Tulenevalt ülaltoodud loodusteadusliku pädevuse definitsioonist on kirjeldatud kaheksat põhikooli loodusainete valdkonnaeesmärki. Esimese eesmärgina – õpilane tunneb huvi keskkonna, selle uurimise ning loodusteaduste ja tehnoloogia valdkonna vastu ning on motiveeritud elukestvaks õppeks – ei ole sõnastatud mitte ainesisu õpetamise olulisus, vaid ainevaldkonna vastu huvi ja motiveerituse tõstmise tähtsus.
Motivatsiooni ja hoiakute küsimused on loodusteadustes eriti tähtsad. Indiviidi hoiakuid nähakse loodusteadusliku kirjaoskuse võtmekomponentidena. Need hõlmavad arusaamu, motivatsiooni ja oma võimekuse tundmist ning mängivad märkimisväärset rolli õpilaste huvitatuses, tähelepanus ja reaktsioonides vastuseks loodusteaduste- ja tehnoloogiaalastele küsimustele. Enamik lapsi tuleb kooli valmisoleku ja sooviga õppida loodusaineid, aga koolis hakkab see huvi vähenema. Koolid ja õpetajad peaksid üha enam tegelema küsimusega, kuidas tagada, et koolilõpetajad oleksid motiveeritud ja meelestatud elukestvaks õppeks.
Nii Eesti-sisesed kui ka rahvusvahelised teadusuuringud on näidanud ilmekalt, et meie koolide loodusainete õpetus on rohkem aine- kui õpilasekeskne. See võib olla üks põhjus, miks noorte huvi siduda oma tulevik loodusteaduslike erialadega on väike. Näiteks ilmnes rahvusvahelise õpilaste võrdlusuuringu PISA 2006 tulemustest, et ainult 14% Eesti õpilastest (OECD keskmine 21%) nägi end tulevikus tegutsemas tippteaduses ja 26% Eesti õpilastest (OECD keskmine 37%) soovis töötada loodusteadustega seotud erialadel.
Teine eesmärk – õpilane vaatleb, analüüsib ning selgitab keskkonna objekte ja protsesse, leiab nendevahelisi seoseid ning teeb üldistavaid järeldusi, rakendades loodusainetes omandatud teadmisi ja oskusi – eeldab õpilase aktiivsust ja oskust kasutada omandatud teadmisi ümbritseva keskkonna kohta.
PISA 2006 tulemused näitasid, et kuigi Eesti õpilased saavutasid loodusteadustes väga hea tulemuse, oli kõrgematel oskustasemetel Eestis protsentuaalselt vähem õpilasi kui teistes edukates riikides. Ainult 11,5% Eesti õpilastest saavutas kahe kõrgeima oskustaseme väärilisi tulemusi. Kuid just nendel tasemetel olevad õpilased oskavad igapäevastes olukordades ära tunda, selgitada ja rakendada loodusteaduslikke teadmisi ja oskusi, seostada infoallikaid ja selgitusi ning kasutada erinevatest allikatest pärinevat tõendusmaterjali otsustuste tegemisel. Sellised õpilased oskavad järjekindlalt teaduslikult mõelda ja arutleda ning kasutada teaduslikke arusaamu uute teaduslik-tehnoloogiliste olukordade hindamisel. Kõrgematel oskustasemetel õpilaste kujunemine ja teises eesmärgis loetletud oskuste omandamine saab toimuda ainult aktiviseeriva õpikeskkonna, praktiliste tegevuste kaudu.
Kolmas eesmärk – õpilane oskab märgata ja lahendada loodusteaduslikke probleeme, kasutades loodusteaduslikku meetodit, ning esitada saadud järeldusi kirjalikult ja suuliselt – suunab uurimuslikul õppel põhineva loodusteadusliku hariduse edendamisele. Traditsioonilises loodusteaduslikus hariduses keskendutakse peamiselt kesksele protsessile – nähtuste teaduslikule selgitamisele –, mis nõuab loodusteaduslike põhiteadmiste ja teooriate tundmist. Õpetajatele tähendab see loodusteaduslike ainete tähtsamate põhimõistete ning nendega seotud faktide ja info edastamist. Kui aga õpilased ei oska märgata loodusteaduslikke probleeme, ära tunda loodusteaduslikke küsimusi ega neid ka igapäevaeluga seostada, ei ole õpilase loodusteaduslik kirjaoskus vajalikul tasemel.
Lihtsustatult võib ju loodusteaduslike probleemide/küsimuste käsitlemise etappe interpreteerida järgmiselt: kõigepealt probleemi tuvastamine, seejärel nähtuste teaduslik selgitamine ja rakendamine ning viimaks tulemuste tõlgendamine ja kasutamine. Eesti õpilased olid PISA 2006 järgi kõige tugevamad nähtuse teaduslikus selgitamises, st loodusteaduslike teadmiste kasutamises, nähtuste teaduslikus kirjeldamises või tõlgendamises, muutuste ennustamises ning sobilike kirjelduste, selgituste ja ennustuste äratundmises. Õpilane aga, kes on omandanud põhjalikult loodusteadusliku teooria, kuid ei oska kasutada näiteks tõendusmaterjali, rakendab loodusteaduslikke teadmisi piiratult. Teadusliku tõendusmaterjali kasutamise oskus nõuab õpilastelt loodusteadustealaseid teadmisi ja arusaamist, kuidas loodusteaduste abil uusi teadmisi saadakse.
PISA 2006-st ilmnesid vajakajäämised õpilaste teadmistes ja oskustes. Eesti õpilased olid kõige nõrgemad loodusteaduslike küsimuste äratundmises’ja suhteliselt nõrgad ka teadusliku tõendusmaterjali kasutamises. Seega tuleks mõelda, kuidas õppeprotsessis rakendada sagedamini loodusteaduslikku meetodit, et õpilased omandaksid vajalikud loodusteaduslikud oskused.
Neljas eesmärk – õpilane oskab teha igapäevaelulisi looduskeskkonnaga seotud pädevaid otsuseid, arvestades loodusteaduslikke, majanduslikke, eetilis-moraalseid seisukohti ja õigusakte ning prognoosida otsuste mõju – osundab õpilaste võimekusele teha pädevaid otsuseid. Suur osa situatsioonidest, probleemidest ja küsimustest, millega üksikisikud oma igapäevaelus kokku puutuvad, vajavad teatud arusaamist loodusteadustest ja tehnoloogiast selleks, et probleeme hinnata, mõista või nendega tegelda. Loodusteadusliku hariduse eesmärk on arendada õpilastes loodusteaduslike küsimustega tegelemist toetavaid hoiakuid, et rakendada neid loodusteaduslikke ja tehnoloogiaalaseid teadmisi isiklikul, sotsiaalsel või ülemaailmsel tasandil. Tegevuse tulemuslikkusest sõltub, kuidas õpilased hiljem mitmesugustes loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud situatsioonides toimivad.
Antud eesmärgi kujundamist toetab kindlasti läbiva teema „Kodanikualgatus ja ettevõtlikkus“ rakendamine aineõpetuses. Selle läbiva teemaga taotletakse õpilase kujunemist aktiivseks ning vastutustundlikuks ühiskonnaliikmeks, kes mõistab nii kodanikualgatuse tähtsust kui ka toetub oma tegevuses riigi kultuurilistele traditsioonidele ja arengusuundadele.
Samuti aitab neljandat eesmärki saavutada läbiva teema „Väärtused ja kõlblus“ käsitlemine. Läbiva teemaga taotletakse õpilase kujunemist kõlbeliselt arenenud inimeseks, kes tunneb üldtunnustatud väärtusi ja kõlbluspõhimõtteid, järgib neid koolis ja väljaspool kooli. Mõlemat läbivat teemat silmas pidades võiks eesmärkide ja õpitulemuste saavutamist vaadelda ka teise nurga alt. Antud valdkonnaeesmärgi ellurakendamisel kujundataksegi läbivate teemadega seonduvaid pädevusi.
Viies eesmärk – õpilane kasutab loodusteaduste- ja tehnoloogialase info hankimiseks erinevaid, sh elektroonilisi allikaid, analüüsib ja hindab kriitiliselt neis sisalduva info õigsust ning rakendab seda probleeme lahendades – rõhutab õpilaste pädevust leida sobivat teavet ja omada kriitilist teabeanalüüsi oskust. Selle eesmärgi saavutamine seondub ka läbiva teema „Teabekeskkond“ käsitlemisega koolis, mille raames taotletakse õpilase kujunemist teabeteadlikuks inimeseks.
Kuues eesmärk – õpilane on omandanud süsteemse ülevaate looduskeskkonnas toimuvatest peamistest protsessidest ning mõistab loodusteaduste arengut kui protsessi, mis loob uusi teadmisi ja annab selgitusi ümbritseva kohta ning millel on praktilisi väljundeid – rõhutab terviksüsteemse maailmavaate kujundamist, loodusteaduste kui inimteadmiste ja uurimise vormi iseloomulike tunnuste mõistmist. Loodusteaduslikud teadmised hõlmavad nii loodusteadustealaseid teadmisi (teadmised loodusest, arusaamine põhilistest loodusteaduslikest kontseptsioonidest ja teooriatest) kui ka teadmisi loodusteaduste kohta (teaduslik uurimine, teaduslikud seletused, loodusteaduste ja tehnoloogia olemus). Õpilased satuvad olukordadesse, mis nõuavad arusaamist loodusteadustest kui distsipliinidest – see tähendab kui protsessist, mis loob teadmisi ja annab selgitusi looduse kohta. PISA 2006 tulemused näitasid, et Eesti õpilased ei olnud tugevad teaduslikus uurimises, teaduslikes selgitustes, loodusteaduste ja tehnoloogia olemuse mõistmises. Õpilaste huvitatuse tõstmine – selgitada nähtusi loodusteaduste abil – ja oskuste suurendamine – märgata loodusteaduste ja tehnoloogia rolli ühiskonnas – aitab kaasa selle valdkonnaeesmärgi saavutamisele.
Seitsmes eesmärk – õpilane mõistab loodusainete omavahelisi seoseid ja erisusi, on omandanud ülevaate valdkonna elukutsetest ning rakendab loodusainetes saadud teadmisi ja oskusi elukutsevalikus – osundab loodusainete seostele ja karjäärivalikutele.
Kõikide loodusainete õppimise kaudu peaks õpilastel kujunema arusaam loodusest kui tervikust, ühtsetest loodusseadustest. Meie loodusainete õpetust ilmestab ainedistsipliinide killustatus ja õpilastel on sageli arvamus, et erinevates loodusainetes (bioloogia, keemia, füüsika, geograafia) kehtivad erinevad loodusseadused. Lisaks looduse toimimise üldiste seaduspärasuste tundmaõppimisele tuleb suuremat rõhku panna inimese sõltuvusele looduskeskkonnast ning looduskeskkonda mõjutavale inimtegevusele.
Kui PISA 2006 järgi nõustus rahvusvahelise keskmisena 92% õpilastest sellega, et loodusteaduste ja tehnoloogia edusammud aitavad harilikult inimeste elutingimusi parandada, siis Eesti õpilastest nõustus selle väitega ainult 74%. See tähendab, et tehnoloogia rolli tuleb meie koolides enam rõhutada ja tähtsustada. Õpilased ei mõista hästi, kuidas loodusteadused ja tehnoloogia vastastikku teineteist täiendavad ning meie ainelist, vaimset ja kultuurilist keskkonda kujundavad.
Kindlasti aitab loodusteaduste ja tehnoloogia rolli lahti mõtestada ka läbiva teema „Tehnoloogia ja innovatsioon“ käsitlemine loodusainete tundides. Selle läbiva teemaga taotletakse õpilase kujunemist uuendusaltiks ja nüüdisaegseid tehnoloogiaid eesmärgipäraselt kasutada oskavaks inimeseks. Aineõpetuse kaudu saab omandada teadmisi tehnoloogiate toimimise ja arengusuundade kohta erinevates eluvaldkondades ja mõista tehnoloogiliste uuenduste mõju inimeste töö- ja eluviisile, elukvaliteedile ning keskkonnale nii tänapäeval kui ka minevikus, saada aru tehnoloogiliste, majanduslike, sotsiaalsete ja kultuuriliste uuenduste vastastikusest seotusest ning hinnata kriitiliselt tehnoloogilise arengu positiivseid ja negatiivseid mõjusid.
Loodusteadusliku kirjaoskuse tase osutub määravaks ka küsimuse puhul, kuidas õpilane leiab rakendust hiljem tööturul. Kui õpilane teab, et loodusteaduslikke teadmisi saab reaalses elus rakendada, siis tekib tal ka suurem õpimotivatsioon. Karjääriõpe aineõpetuse raames on õppeprotsessi tähtis osa millega õpilane omandab teadlikkuse iseendast ning teadmisi elukutsetest ja õppimisvõimalustest.
Vaatamata sellele, et noortel on üldiselt loodusteadustest positiivne visioon, ei ole see valdkond tuleviku eriala valides kõige populaarsem. Põhjuseks võib siin olla noorte halb informeeritus selle valdkonna olulisuse, sotsiaalse relevantsuse ning karjääriperspektiivide osas. Probleemi saaks parandada, kui seostada õppetöö igapäevaelu nähtustega; luua rohkem kontakte noorte ning teadlaste, inseneride ja õppejõude vahel; teavitada noori teadlaste ja inseneride ning teadus- ja arendustegevuse ühiskondlikust rollist; parandada õpingute ja reaalse elu vahelisi seoseid (Kübarsepp, 2006).
Rikko (2009) magistritööst ilmnes, et olenemata kooli õppekeelest ei pööra meie aineõpetajad piisavalt tähelepanu õpilaste informeerimisele oma valdkonna kutsealastest õppimis- ja karjäärivõimalustest. Õpetajad ei too loodusainete tundides piisavalt näiteid tehnoloogilistest rakendustest. See, kuidas panna õpilasi loodusteadustest ja loodusteadusealasest karjäärist rohkem huvituma, on suuresti õpetaja teha ning õpetajat toetab selles õppekava läbiv teema „Elukestev õpe ja karjääri planeerimine“. Õpilastele tuleb enam vahendada teavet edasiõppimisvõimaluste kohta ning pakkuda ka kutsenõustamist.
Lond (2010) uuris oma magistritöös, kuidas valmistavad eesti ja vene õppekeelega koolid õpilasi ette loodusteadustealaseks karjääriks ning milline on õpilaste karjääriteadlikkus loodusteadustega seotud erialade osas gümnaasiumiastmes. Magistritöös võrreldi 15-aastaste PISA 2006 uuringus osalenud õpilaste ja gümnasistide arusaamu. Mõlemast uuringust ilmnes, et vene õppekeelega õpilastel on loodusteadustesse ja loodusteadustega seonduvasse karjääri positiivsem suhtumine ning need õpilased väitsid ka omavat paremat ülevaadet karjääriga seotud informatsioonist. Ilmnes aga samuti, et õpilaste karjäärialane teadlikkus ja informeeritus gümnaasiumiosas võrreldes põhikooliga hoopis väheneb. Kuigi 2002. aasta põhikooli ja gümnaasiumi õppekavas on ka praegu läbiva teemana kirjas „Tööalane karjäär ja selle kujundamine“, siis ei pöörata karjäärisuunitlusele piisavat tähelepanu.
Praegu ei ole küll veel uue põhikooli õppekava läbiva teema ”Elukestev õpe ja karjääri planeerimine” rakendamiseks tugimaterjale loodud, kuid need on koostamisel. Õpetajale kättesaadav ja karjääriõpet toetav materjal on kättesaadav INNOVE kodulehel. Kuna karjääriõppe sisuteemad on samad mis 2002. aasta õppekavaski, siis tasub õpetajal abimaterjalide saamiseks seda kodulehekülge külastada.
Kaheksanda eesmärgi – õpilane väärtustab keskkonda kui tervikut, sellega seotud vastutustundlikku ja säästvat eluviisi ning järgib tervislikke eluviise – raames arendatakse õpilaste tahet ja valmisolekut järgida tervislikke eluviise ning kaitsta looduskeskkonda. Kujundatakse ka säästvaid väärtushinnanguid ja hoiakuid.
PISA 2006 tulemused näitasid, et eesti õppekeelega koolide 15-aastased õpilased tähtsustavad enam keskkonnaprobleeme. Väljapakutud keskkonnaprobleemide analüüs näitas, et eesti õppekeelega koolide õpilased tunnevad enam muret õhusaaste, energianappuse ja veepuuduse pärast. Võrreldes eesti õppekeelega koolide õpilastega tunnevad vene õppekeelega koolide õpilased jällegi enam muret tuumajäätmete käitlemise pärast. Eesti õppekeelega koolide õpilaste arvates süvenevad järgmise 20 aasta jooksul õhusaaste, energianappuse ja veepuuduse probleemid märkimisväärselt enam kui vene õppekeelega koolide õpilasete arvates. PISA 2006 näitas, et meie õpilaste keskkonnateadlikkus on kõrgelt üle OECD keskmise. Uuring tõi aga ohumärgina välja, et Eesti õpilaste üldine vastutus säästva arengu eest oli väiksem kui OECD keskmisel õpilasel (Henno, 2009).
Kuna järgmise kahe kümnendi hariduse kvaliteet määrab ära selle, kas me liigume jätkusuutlikuma ühiskonna poole või eemaldume sellest, siis käivitas ÜRO 2005. aasta märtsist säästvat arengut toetava hariduse dekaadi (2005–2014). ÜRO dekaadi eesmärk on integreerida säästvale arengule omased väärtushinnangud kõikidesse õppimisaspektidesse.
Kaheksanda eesmärgi saavutamist dekaadi põhimõtete ellurakendamisel toetab kindlasti riikliku õppekava läbiv teema „Keskkond ja jätkusuutlik areng“. Aineõpetuses toetatakse selle läbiva teema eesmärkide ellurakendamisel õpilase kujunemist sotsiaalselt aktiivseks, vastutustundlikuks ja keskkonnateadlikuks inimeseks, kes hoiab ja kaitseb keskkonda ning, väärtustades jätkusuutlikkust, on valmis leidma lahendusi keskkonna- ja inimarengu küsimustele. Siis peaks edaspidi suurenema ka meie õpilaste vastutus säästva arengu küsimustes.
Kaheksanda eesmärgi saavutamist toetab kindlasti ka uue õppekava läbiva teema „Tervis ja ohutus“ rakendamine, millega taotletakse õpilase kujunemist vaimselt, emotsionaalselt, sotsiaalselt ja füüsiliselt terveks ühiskonnaliikmeks, kes suudab järgida tervislikku eluviisi, käituda turvaliselt ning aidata kujundada tervist edendavat, turvalist keskkonda.
Üldpädevuste kujundamine I–III kooliastmes
Üldpädevused, mida võib käsitleda kui aineüleseid õpiväljundeid, tulenevad õppekava üldosas esitatud üldistest õppe- ja kasvatuseesmärkidest, mis annavad pildi (ideaalsest) ühiskonnaliikmest, keda peaksid aitama kujundada kõik kooli töötajad. Et üldpädevuste kujunemist saaks selgemini jälgida, konkretiseeritakse need kooliastmete kaupa. Valdkonnapädevuste kujunemist toetavad eeskätt samasse ainevaldkonda kuuluvate lähedase eesmärgiseade ja sisuga õppeainete eesmärgid ning õpitulemused, aga ka teiste ainevaldkondade õppeained ning tunni- ja kooliväline tegevus (Kuusk, 2010).
Riiklikus õppekavas väljendatud üldpädevuste arendamise kaudu kujundatakse kõige kesksemaid isiksuseomadusi, nagu eetilisus, sotsiaalne vastutustunne, enesemõtestamine, õppimisvõime, suhtlusoskus, probleemilahendusvõime ja ettevõtlikkus. Neid pädevusi ei ole üldjuhul otstarbekas kujundada otsese instrueerimise kaudu koolitunnis, vaid need kujunevad aastate jooksul kooli õppe- ja kasvatustegevuse käigus. Et ükski pädevus ei eksisteeri väljaspool situatsioone, abstraktselt, siis on pädevusi kõige parem arendada nii, et luuakse olukord, kus antud pädevust on vaja rakendada, ja selles olukorras toimides pädevus arenebki (Ehala, 2010). Olukordade valikul on sobilik lähtuda ka õppekava läbivatest teemadest.
Kuna põhikool on endiselt korraldatud kooliastmeti (1.–3., 4.–6. ja 7.–9. klass), siis on riikliku õppekava üldosas nimetatud üld- ja valdkonnapädevused leidnud täpsustamist kõigi kolme kooliastme osas. Järgnevalt on kooliastmeti välja toodud loodusvaldkonna õppetegevustega kõige otsesemalt seostatavad üldpädevused, mida aineõpetusega kujundatakse.
Esimese kooliastme lõpuks peaks õpilane käituma loodust hoidvalt; oskama sihipäraselt vaadelda, erinevusi ja sarnasusi märgata ning kirjeldada; oskama esemeid ja nähtusi võrrelda, ühe-kahe tunnuse alusel rühmitada ning lihtsat plaani, tabelit, diagrammi ja kaarti lugeda; oskama kasutada lihtsamaid arvutiprogramme ning kodus ja koolis kasutatavaid tehnilisi seadmeid; austama oma kodupaika; oskama ilu märgata ja hinnata; hindama loovust ning tundma rõõmu liikumisest, loovast eneseväljendusest ja tegevusest; hoidma puhtust ja korda, tahtma olla terve; oskama vältida ohtlikke olukordi ja kutsuda abi, ohutult liigelda.
Teise kooliastme lõpuks peaks õpilane oskama oma tegevust kavandada ja hinnata ning tulemuse saavutamiseks vajalikke tegevusi valida ja rakendada; oma arvamust väljendada, põhjendada ja kaitsta; kasutada arvutit ja internetti; leida vastuseid oma küsimustele, hankida erinevatest allikatest teavet, seda tõlgendada; väärtustama tervislikke ja säästvat eluviisi, oskama esitada loodusteaduslikke küsimusi ja hankida loodusteaduslikku teavet, oskama looduses käituda, huvituma loodusest ja looduse uurimisest; omama üldist ettekujutust töömaailmast.
Kolmanda kooliastme lõpuks peaks õpilane tundma ja järgima üldtunnustatud väärtusi ja kõlbluspõhimõtteid; mõtlema süsteemselt, loovalt ja kriitiliselt ning olema avatud enesearendamisele; mõistma inimese ja keskkonna seoseid, suhtuma vastutustundlikult elukeskkonda ning tegutsema loodust ja keskkonda säästes; oskama esitada loodusteaduslikke küsimusi, nende üle arutleda, esitada teaduslikke seisukohti ja teha tõendusmaterjali põhjal järeldusi; suutma toime tulla tehnikamaailmas ning tehnikat eesmärgipäraselt ja võimalikult riskita kasutada; väärtustama ja järgima tervislikke eluviise.
Neid pädevusi saab üldjuhul kujundada otsese õppetegevuse kaudu loodusainete tundides.
Põhimõtteliselt on loodusainetes pädevuste arendamiseks vaja õpikeskkond kujundada nii, et selles toimides kujuneks õpilasel soovitud üldpädevused, valdkonnapädevused ja mingi õppeteema läbimisel ka vastavad õppeainepädevused.
Loodusainete õpetaja jaoks on üldpädevuste kujundamise täpsem ülevaade (kuidas seostada õppetegevusi ainevaldkonnas ja üldpädevuste kujundamist) antud 2010. aasta põhikooli riikliku õppekava loodusainete valdkonna (Lisa 4) punkt 1. 4. all ja vajalikku tuge leiab ka vastava aine õppeprotsessi kirjeldusest.
Olulisemad muudatused ja parendused põhikooli loodusainete ainekavades
Võrreldes 2002. aasta määrusega on loodusainete tunnimaht põhikoolis jäänud samaks.
Peamised rõhuasetused ja muudatused põhikooli loodusainete ainevaldkonnas olid järgmised:
- 2002. aasta riikliku õppekava määrusega võrreldes on õppesisus vähendatud õpitavate teemade arvu ning õpitulemused sõnastatud konkreetsemalt ja täpsemalt. Koos õppesisuga on esitatud teema käsitlemisel vajalikud mõisted ja praktilised tööd. Õpitulemuste täpsem sõnastamine ja vajaliku mõisteteringi määratlemine aitab vältida liigsete mõistete sissetoomist õpikutesse ja igapäevasesse koolitundi.
- Loodusteadusliku meetodi rakendamine ja uurimuslike oskuste arendamine. Peamised muudatused on seotud praktiliste tööde lülitamisega ainekavadesse. Praktilised tööd on suunatud just õpilaste aktiviseerimisele ja sellele, et õpetajakeskne lähenemine asenduks õpilasekesksega.
- Orienteeritus igapäevaste probleemide lahendamisele, millega paraneb toimetulek igapäevaelulistes olukordades, kus tuleb rakendada loodusteadustealaseid teadmisi (näiteks meediast pärineva info mõistmine ja tõlgendamine, ravimite kasutamisjuhendite tõlgendamine, keskkonnaprobleemide mõistmine jne).
- Õpilaste õpimotivatsiooni tõstmine. Õpilaste motiveerimiseks ning nende toimetuleku suurendamiseks on õpitegevus suunatud igapäevaeluliste probleemülesannete lahendamisele, rakendades praktilisi töid ning arvutisimulatsioone ja -mudeleid.
- Senisest suurem tähelepanu IKT kaasamisele õppetöösse.
Kõikides loodusainete ainekavades on rõhutatult välja toodud õpilaste loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse kujunemine. Õpitulemusi hinnates on vaja pöörata tähelepanu nii teadmiste kui uurimuslike ja otsuste tegemise oskuste arendamisele, arvestades erinevate mõtlemistasandite arendamist loodusainete kontekstis.
Kokkuvõtteks tahaks märkida, et viimase aja rahvusvahelised õpilaste võrdlusuuringud on näidanud ilmekalt, et on tekkinud tugev negatiivne seos õpilaste huvide ja nende loodusteaduslike saavutuste vahel ning üha vähem noori huvitub oma tuleviku sidumisest loodusteaduste ja tehnoloogia valdkonnaga. Seetõttu on Euroopa Liit ja enamik OECD riike hakanud suuremat tähelepanu pöörama õpilaste loodusteaduste- ja tehnoloogialase kirjaoskuse kujundamisele, nende huvitatusele ja karjääriteadlikkuse tõstmisele. Euroopa Komisjoni kõrgetasemelise töörühma nn Rocardi raport (2007) toob välja, et suhtumine loodusteadustesse sõltub otseselt õpitegevustest, ning rõhutab, et uurimuslikul õppel põhineva loodusteadusliku hariduse ellurakendamine aitab kaasa noorte huvitatuse tõusule. Nuffieldi Fondi komisjoni (2008) aruandes nenditakse, et loodusteaduslik haridus peab olema relevantne kõigile õpilastele ja vastama nii nende huvidele, kes kavatsevad, kui ka nende huvidele, kes ei kavatse loodusteaduslikke õpinguid jätkata.
Loodusainete ainekavade muutmise tingis vajadus nüüdisajastada õppesisu ja õpitegevusi ning õpikeskkonda, suunata õpetajaid aktiivsete õppemeetodite kasutamisele ning suurendada õpilaste huvitatust õppida loodusteadusi. Loodame, et Eesti loodusainete õpetaja tuleb kaasa õppekava uuendustega, on enam motiveeritud rakendama uurimuslikku õpet ja leiab õppeprotsessi nüüdisajastamisel tuge ka pakutavatest lisamaterjalidest.
Allikad
Ehala, M. (2010), Lõimingust eesti keele õpetuses, avaldatud: Lõiming. Lõimingu võimalustest põhikooli õppekavas, Tartu, Tartu Ülikooli haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus, 76–103;
Henno, I. (2009), Eesti ja vene õppekeelega koolide õpilaste keskkonnateadlikkus ning keskkonnalased hoiakud PISA 2006-s, avaldatud: Keskkond õpetab, Tartu, Tartu Keskkonnahariduse Keskus, 32–41.
Henno, I., Reiska, P. (2007), Exploring Teaching Approaches in Estonian Science Lessons based on TIMSS?, avaldatud: Europe Needs More Scientists – the Role of Eastern and Central European Science Educators, Holbrook, J.;Rannikmäe, M. (toim), IOSTE 5. Kesk- ja Ida-Euroopa sümpoosioni (8.–11. nov 2006) materjalid (5th International Organization for Science and technology Education(IOSTE) Eastern and Central European Symposium; 8-11 November 2006), Tartu, Tartu University Press, 2007, 55– 65.
Henno, I., Tire, G., Lepmann, T., Reiska, P., Ehala, M. (2007), Ülevaade rahvusvahelise õpilaste õpitulemuslikkuse hindamise programmi PISA 2006 tulemustest, lk 156; kättesaadav internetilehel http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/PISA_l6pparuanne_041207.pdf.
Kuusk, T. (2010), Õppeainete seostamisest õppekava lõimingu kontekstis, avaldatud: Lõiming. Lõimingu võimalustest põhikooli õppekavas, Tartu, Tartu Ülikooli haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus, 6–63;
Kübarsepp, J. (2006), Teadus- ja tehnikaerialad vajavad toetust, Õpetajate Leht nr 7, 27. jaanuar.
Lond, M. (2010), Tallinna gümnasistide karjääriteadlikkus ja instrumentaalne ning tulevikule suunatud huvi õppida loodusteadusi, magistritöö, Tallinn, Tallinna Ülikool.
OECD (2004), PISA 2006. Scientific literacy Framework, OECD/PISA projektialane dokument, Pariis, OECD.
OECD (2007), PISA2006. Science Competencies for Tomorrow’s World,kd 1: Analysis, Pariis, OECD.
Osborne, J. & Dillon, J. (2008), Science Education in Europe: Critical Reflections. A Report to the Nuffield Foundation
Rocard, M., et al. (2007), Science education now: a renewed pedagogy for the future of Europe, Bruxelles, European Commission.
Rikko, E. (2009), Õppetegevustest Eesti koolides, tuginedes PISA 2006 tulemustele ja ainetundide vaatlustele, magistritöö, Tallinn, Tallinna Ülikool.
Vabariigi valitsus (2002), Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava, vabariigi valitsuse määrus nr 56, Riigi Teataja, Tallinn.
Vabariigi valitsus (2010), Põhikooli riiklik õppekava, vabariigi valitsuse 28. jaanuari 2010. aasta määrus nr 14; kättesaadav internetilehel https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=13273133.
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli loodusainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-2-8