Интеграция обучения литературе и языку
Сергей Митюрёв
Литература, как известно, представляет собой искусство слова, и уже этим определяется ее неразрывная связь с языком, на котором создано соответствующее произведение. Как при изучении языка в разнообразных его грамматико-функциональных аспектах, так и при анализе собственно литературного текста в центре внимания учителя и учеников находится слово как единица языка и речи в его функционировании в разных сферах, в том числе и эстетической. Именно через осознание языка и литературы как национально-культурных ценностей происходит формирование культурной и национальной самоидентификации учащихся. Хотя родной язык и воспринимается (особенно на первых этапах его изучения) как изначально уже известный (а потому и не требующий особых усилий при овладении им), по мере знакомства с системой языка учащиеся начинают понимать и осознавать язык как сложнейшую систему многофункционального характера. Уроки литературы, на которых слово изучается прежде всего в его эстетической функции, сохраняя свою специфику, в то же время позволяют значительно расширить представления о языке, его выразительных и изобразительных возможностях. Таким образом, необходимость интеграции учебных предметов „родной язык“ и „литература“ обусловлена уже самими задачами, которые решаются в ходе их изучения. Это, во-первых, понимание специфики литературы как словесного искусства и, во-вторых, развитие речевой компетенции учащихся, которое также немыслимо без постоянного анализа текстов различной жанровой принадлежности и функциональной направленности и создания собственных речевых произведений.
На первой школьной ступени обучения (1–3 классы) и частично на второй (4 класс) литература, будучи интегрированной в предмет русский язык, не выделяется в качестве самостоятельной учебной дисциплины. Это, впрочем, нисколько не означает того, что до 5 класса учащиеся не работают с художественными текстами. Правда, на этих этапах задач собственно литературного анализа и интерпретации перед ними пока не ставится. Основное внимание уделяется формированию основных навыков работы с текстом, выработке методики его смыслового и эстетического восприятия.
В программе по русскому языку обозначена стадиальность овладения учащимися техникой чтения и элементарными навыками работы с текстом: на первой ступени обучения „анализ текста предусматривает определение темы, деление на части, озаглавливание“, а также переработку и создание текстов под руководством учителя. На следующем этапе обучения предусмотрены более сложные и разнообразные формы работы с текстом: „изучение его строения, определение основной мысли, типа и стиля речи, использования в нем изобразительно-выразительных средств и средств связности“.
Очевидно, что изучение литературных текстов учащимися 1–3 классов является не только одним из способов развития их речевой компетенции, но и своеобразной подготовкой для перехода к собственно проблемному анализу на последующих ступенях обучения. В программе по русскому языку указано, что на первой ступени обучения „разнообразные типы и жанры литературных произведений представлены текстами учебной литературы и текстами для свободного чтения, которые выбираются из произведений русских, эстонских и зарубежных авторов с учетом следующих тем:
Моя семья. Я и мои родные. Нет друга – ищи, а нашел – береги. Учиться – всегда пригодится. Времена года. От чудес природы до фантастики. О добре, которое побеждает зло, о честности и справедливости. И в шутку, и всерьез“.
В 4 классе предлагается следующая тематика: „Чудесный мир природы. Как ты жил, мой ровесник? Фантазируем, мечтаем. О дружбе, верности, любви. Мир чудес в литературе: народные и авторские сказки“.
Мы намеренно останавливаемся на некоторых проблемах, вокруг которых группируется материал курса „родной язык“ на „долитературной“ стадии обучения. Программа по языку строится как текстоцентричная, и программа по литературе также предполагает изучение явлений и закономерностей словесного искусства именно через текст. Подобная преемственность должна подкрепляться (и подкрепляется) обращением к изученной на ранних ступенях тематике, углубляя понимание ее учащимися и развивая самостоятельность их мышления, творческие способности. Изучение литературных произведений подразумевает активную речевую деятельность самих учащихся, порождение ими различного типа текстов как в письменной (сочинение, изложение и т. п.), так и в устной форме (пересказ, ответы на вопросы, устное выступление перед одноклассниками, участие в обсуждениях, диспутах и т. д.). На всех ступенях обучения при изучении литературы важное место отводится работе с художественными средствами текста, разным видам переработки текста, составлению собственных речевых произведений на основе изученного.
Таким образом, интеграция русского языка и литературы обусловлена самой природой обеих учебных дисциплин. Естественно, что на уроках языка широко используются тексты произведений художественной литературы (или их фрагменты), а анализ произведений на уроках литературы непременно включает задания языкового характера.
Навыки такого рода деятельности закладываются у учащихся еще на уроках языка в 1– 4 классах, где их речевая деятельность также направлена на освещение определенных тем и проблем. Так, например, на второй ступени предлагаются среди прочих такие проблемы для обсуждения: „Проблема добра и зла. Выражение нравственного идеала в устном народном творчестве. Верность, смелость, трудолюбие, справедливость, сообразительность в представлении народа. Отражение в фольклорных произведениях жизненного уклада, народного опыта, житейской мудрости“, „Разнообразие тем поэтических произведений. Поэтические уроки нравственности. Человеческая благодарность и неблагодарность. Невежды и невежи среди нас. Дела как мерило ценности человека. Проблема одиночества. Поэтический образ родины“, „Красота родной природы. Гармония человека и природы. Идея единства человека и природы. Необходимость бережного отношения к природе. Отношение к животным как мерило нравственности. Ответственность человека за сохранение природы“ и т.д. Сквозной становится тема семьи, отношений с родителями и близкими. Примеров подобного рода можно привести еще немало.
В этот период своей „долитературной“ подготовки учащиеся получают и начальные знания об изобразительно-выразительных языковых средствах, знакомясь с фольклорными и литературными произведениями различных жанров. Особенно важно, чтобы в качестве материала для изучения и работы подбирались эстетически полноценные тексты (сказки, доступные детям соответствующего возраста стихотворения, рассказы и т.п.).
По новой программе литература как самостоятельный предмет вводится с 5 класса, и это, безусловно, оправдано наличием специфических целей при обучении родному языку как целостной многоуровневой системе и литературе как искусству слова. Однако тесная связь этих двух предметов сохраняется и в дальнейшем. Именно произведения художественной литературы наиболее ярко демонстрируют богатейшие выразительные возможности языка, специфику использования различных языковых средств. В проекте программы по русскому языку отмечено: „При изучении разделов: речь, текст, стили речи, лексика, развитие речи – рекомендуем опираться на программу по литературе, в которой в тех же классах представлен материал для практического применения знаний по данным темам“.
Оба предмета формируют коммуникативные умения и навыки, без которых немыслима никакая жизнедеятельность. В соответствии с новой программой по литературе за основу берется текст как целостная система и главной целью обучения является формирование умения создавать тексты различных жанров в соответствии с различными коммуникативными установками. Проблемно-тематический и диалогический принципы изучения литературы подразумевают восприятие литературного произведения через призму собственного опыта, соотнесение сюжетных коллизий, поступков героев с реальной жизнью. Естественно, что при таком подходе во главу угла ставится не механическое воспроизведение каких-либо заранее данных оценок и суждений, а формулировка собственного отношения к прочитанному, умение аргументированно высказать свою позицию и в случае необходимости отстоять ее в ходе спора, обсуждения, дискуссии.
Говоря об умении учащихся выразить свое мнение по той или иной проблеме, мы постоянно подчеркиваем необходимость делать это грамотно, имея в виду не только соблюдение орфографических и пунктуационных норм, но и соблюдение основных принципов построения текста, его стилевого и жанрового единства. В предыдущих программах по языку и по литературе этим факторам не уделялось столь пристального внимания. Точнее говоря, слагаемые грамотной речевой деятельности, конечно, назывались, но существовали они как бы сами по себе, в отрыве от текстовой деятельности самих учащихся. В новой программе по русскому языку подчеркивается: „Анализ текста предусматривает изучение его строения, определение основной мысли, типа и стиля речи, использования в нем изобразительно-выразительных средств. Орфография и пунктуация изучаются на текстовой основе. Важно поддержать стремление детей к самовыражению через словесное творчество, развить у них чувство языка. Интеграция языка и литературы способствует развитию всех видов речевой деятельности“.
Диалогический и креативный подходы к преподаванию литературы также нацелены на всестороннее развитие у учащихся способностей к самовыражению, прежде всего через собственное словесное творчество. Вот почему на разных этапах преподавания литературы в основной школе (с 5 по 9 классы) важно использовать разнообразные формы работы, демонстрирующие многогранные возможности словесного самовыражения. Уже на раннем этапе изучения литературы, например, следует уделять особое внимания речевым характеристикам персонажей как одному из основных способов характеристики в литературном произведении. Внимательное, вдумчивое отношение учащихся к „чужому слову“, восприятие его не как случайного, а как характеристичного, заставит их более осознанно относиться и к собственной речи, соотнося ее, с одной стороны, с правилами, предписывающими критерии отбора языковых средств, а с другой – с теми широкими возможностями самовыражения, которые предоставляет язык. Следующим закономерным шагом в работе может стать пересказ эпизодов произведения от лица того или иного персонажа. Здесь учащиеся не просто должны воспроизвести события и дать им оценку от лица того или иного персонажа – они включаются в своего рода словесную игру: персонаж должен быть узнаваем, отличен от других, то есть его речь должна нести на себе индивидуальный отпечаток, сообщенный ему автором произведения.
Работа со словом на уроке литературы уже с первого года преподавания ее как самостоятельного предмета опирается на знания, полученные на уроках русского языка по теме „Лексикология и фразеология“: „Лексика как совокупность слов языка.
Слово – основная единица языка. Лексическое значение слова. Однозначные и многозначные слова. Прямое и переносное значение слова. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Пословицы, поговорки. Толковые словари русского языка. Словари антонимов русского языка. Словари синонимов русского языка.“ Работа со словарем должна стать повседневной при выполнении заданий как по языку, так и по литературе.
Широкие выразительные возможности слова, его способность актуализировать в конкретном контексте одно из множества своих значений, выступать как в прямом значении, так и в переносном, создавая различного рода метафорические сочетания и др., особенно наглядно можно продемонстрировать при работе над поэтическими текстами. Именно поэтический контекст, как известно, позволяет максимально реализовать выразительный потенциал слова. Полезными представляются задания частного характера, когда при работе над текстом учащимся предлагается подобрать синонимы или антонимы к некоторым словам, дать своими словами толкование того или иного слова. Подобного рода упражнения разумно практиковать как на уроках литературы, так и на уроках языка. Следует, правда, обратить внимание на то, что максимальную пользу они приносят только в том случае, если проводятся не как отвлеченные экзерсисы, а тесно связываются с конкретной коммуникативной задачей, типом и жанром текста, его стилистикой и т. д. Так, например, подбирая синонимы к слову „очи“, учащиеся должны объяснить, в чем заключается стилистическая дифференциация этого поэтизма и повседневного „глаза“ или разговорного „гляделки“ и понять, почему в данном контексте автором было выбрано именно то, а не иное слово.
Работа со словарями разных типов (и в первую очередь с толковыми) тоже должна стать привычной формой учебной деятельности как на уроках языка, так и при изучении литературы. Практика показывает, что вследствие ряда причин как объективного, так и субъективного характера, речь подростков сегодня отличается крайней скудостью, зачастую они не понимают значения не только заведомо устаревших, вышедших из повседневного употребления слов, но не знают или неправильно понимают и слова общеупотребительной лексики. Последствия этого хорошо известны: крайне бедная речь, неумение внятно сформулировать мысль, не говоря уже о передачи в собственном речевом произведении эмоционально-экспрессивных оттенков! Работа со словарем должна стать для школьника привычной, повседневной формой деятельности.
Хотя, как правило, задания подобного типа определяют и жанр ожидаемого речевого произведения, учащиеся испытывают определенные трудности с выбором речевых средств, что и приводит к многообразным речевым ошибкам. Камнем преткновения на всех этапах обучения остается композиционная последовательность и целостность текста, неумение правильно расчленить текст на абзацы и т. п. Выход из положения здесь может быть только один: не абстрактно-теоретическое изучение базовых знаний по теории текста на уроках русского языка, но постоянное и активное практическое их применение. Программа по русскому языку предполагает знание учащимися следующих основных положений теории текста: „Текст как максимальная единица синтаксиса. Связность текста. План текста, основная мысль, заголовок. Абзац как коммуникативно-смысловая и композиционно-стилистическая часть текста. Многообразие текстов: сказка, рассказ, стихотворение, объявление, поздравление, приглашение, реклама, инструкция“. При этом происходит расширение представлений учащихся о строении и особенностях художественных текстов разных жанров, их специфики, обусловленной эпохой создания, принадлежностью автора к тому или иному литературному направлению и т.п. Последнее, в свою очередь, часто также ярко проявляется прежде всего через выбор языковых средств (например, тяжеловесные синтаксические конструкции классицистов, яркая метафорика, антитеза у романтиков и т.д.). Интеграция языка и литературы происходит здесь в собственных словесных произведениях, которые создаются учащимися постоянно как на уроках родного языка, так и на уроках литературы.
Как мы уже неоднократно подчеркивали, диалогический и проблемно-тематический подход к изучению литературы не должен заслонить специфику художественного текста как произведения словесного творчества. На второй ступени обучения проектом программы по русскому языку предусматривается изучение таких важных с точки зрения понимания литературного произведения тем, как „Основные виды тропов: метафора, олицетворение, эпитет. Лексические и стилистические нормы русского язык: употребление слова в соответствии с его лексическим значением и стилистической окраской. Лексическая сочетаемость слов. Фразеология как раздел лексикологии. Различия между свободными сочетаниями слов и фразеологическими оборотами“ (раздел „Лексикология и фразеология“).
Расширение представлений о выразительных возможностях слова, о его способности вступать не только в предсказуемые, но и совершенно неожиданные (как это часто бывает в метафорах в поэтических текстах) сочетания с другими словами – это та база, без опоры на которую невозможен сколько-нибудь обстоятельный анализ художественного текста. Возвращение к этому материалу на новом этапе обучения представляется совершенно закономерным и необходимым. Если на уроках русского языка учащиеся получают первичные сведения о данного рода явлениях, то на уроках литературы основное внимание должно быть сосредоточено на специфике функционирования подобных явлений в разного рода текстах, на зависимости использования этих средств от эпохи, художественного направления, которого придерживался автор, особенностей его индивидуального стиля. При анализе литературного текста умение подобрать синонимы или антонимы, определить значение незнакомых слов, объяснить, с какой целью автором используется стилистически маркированное слово и т.п. – это неотъемлемая часть повседневной учебной работы.
Создание собственного речевого произведения предполагает, разумеется, и знание типов речи и их основных особенностей. Использование знаний, полученных на уроках русского языка, необходимо учащимся при выполнении самых различных заданий на уроках литературы: начиная от пересказа, характеристики персонажей, словесного портретирования, устного развернутого выступления и заканчивая написанием сочинений, выполнения творческих, исследовательских заданий.
Интеграция русского языка и литературы мыслится не как серия интегрированных уроков (хотя и такая форма работы в принципе возможна и может быть продуктивной), но как системное изучение словесности в двух ее неразрывно связанных аспектах — лингвистическом и литературном. Преподавание словесности традиционно рассматривались как основа образования. Любовь к чтению, начитанность, умение точно и доказательно выражать свои мысли, грамотно и литературно писать всегда оценивались как необходимые составляющие образованности в широком смысле. Современная школа продолжает ставить перед собой те же задачи. Подобный подход должен, как нам представляется, найти свое отражение и в новых учебниках по русскому языку и литературе.