Концепция программы литературы
Сергей Митюрёв
Основные цели современного школьного литературного образования определяются как формирование читательской культуры ученика и одновременное формирование его личности. Именно это обусловило то, что в основу новой программы по литературе для основной школы был положен проблемно-тематический принцип. Однако при этом следует особо подчеркнуть, что проблемный разговор о литературе, ведущий к пониманию ценностных смыслов художественного произведения, идёт на уроке не „вокруг текста (и уж тем более не „поверх“ него), а на основе содержательного анализа всех уровней его художественной формы.
Составители программы не ставили во главу угла принцип имманентного анализа, исходя из того, что любое художественное произведение обусловлено исторически, связано с определенными традициями и направлениями в искусстве, наконец, отражает в той или иной мере опыт его создателя. Историко-литературная и биографические составляющие рассматриваются, однако, как дополнительный материал, необходимость обращения к которому определяются спецификой каждого конкретного произведения. Иными словами, курс литературы в основной школе не предполагает последовательного знакомства с историей литературы как смены различных направлений и художественных стилей. На первый план выступают воспитание личности учащегося средствами литературы и формирование читательской компетентности, читательской культуры школьника.
Не секрет, что повсеместно отмечаемое падение интереса к чтению у школьников не в последнюю очередь обусловлено тем, что изучаемые в школе произведения воспринимаются ими как ничего общего с реальной современной жизнью не имеющие, далекие от их собственных повседневных проблем. Отчасти виной этому все еще практикуемый некоторыми учителями-словесниками подход „с опорой на авторитеты“, когда мнение какого-либо великого критика или традиционная интерпретация того или иного текста воспринимаются и преподносятся как „последнее“, итоговое слово о произведении. Все это напрочь губит не только инициативу школьников, но и отбивает всякий интерес к литературе, которая начинает восприниматься в лучшем случае как иллюстративный материал к некоему своду нравственных правил и моральных постулатов.
Сущность проблемно-тематического подхода прежде всего в том, что произведение непосредственно соотносится с теми проблемами и жизненными ситуациями, которые близки и понятны самому реципиенту произведения. Основной круг проблем и тем, вокруг которых группируются произведения, определяется, исходя из потенциальных интересов самих школьников, и опирается на сквозные темы, позволяющие интегрировать литературу с другими школьными предметами, соотнести собственный социальный опыт с конкретным художественным произведением, а точнее, с ситуациями и поступками героев, в нем описанными. Предлагаемые в программе по литературе проблемно-тематические блоки не следует, конечно, рассматривать догматически. Во-первых, потому, что всякое художественное произведение в принципе многопланово и не может быть сведено к какой-то одной проблеме. Во-вторых, важнейшим показателем самостоятельности читательского восприятия, а стало быть, и читательской компетенции является способность соотносить между собой различные произведения разных авторов, сопоставлять то, как одни и те же (или схожие) проблемы по-разному решались их героями.
Читательская компетентность предполагает в первую очередь:
- способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой художественной культуры;
- готовность к самостоятельному общению с произведением искусства, к диалогу с автором через текст;
- овладение системой знаний, умений и навыков по предмету; развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей;
- освоение через предмет литературы представлений о мире, способствующих успешной социальной адаптации учащихся.
Диалог с автором, которым в идеале и должно стать любое прочтение и осмысление художественного произведения, позволяет полностью отказаться от урока-объяснения и перейти к уроку-открытию.
Однако никакой диалог невозможен без понимания. Говоря о понимании литературного произведения, мы имеем в виду не уровень наивного читательского восприятия (Г. А. Гуковский), который ограничивается более или менее полным восприятием сюжетных перипетий и коллизий, а также и о понимании художественного своеобразия текста (начиная от использованных в нем выразительных средств и заканчивая жанрово-стилевыми характеристиками). Без понимания особенностей художественной „фактуры“ любое произведение литературы будет рассматриваться школьниками как иллюстрация к той или иной жизненной ситуации. Чтобы стать диалогичным, преподавание литературы должно стать более филологическим по сути.
В программе по литературе определено (по ступеням обучения), какими именно историко-литературными знаниями и понятиями должен овладеть ученик. Однако наиболее существенно, чтобы эти особенности рассматривались на примере каждого конкретного текста функционально. Иными словами, недостаточно просто выделить тот или иной художественный прием, определить его – надо, чтобы учащиеся поняли, зачем, с какой целью данный прием использован, как он связан с идеей произведения в целом. Даже такие, казалось бы, сугубо теоретические понятия, как различные стихотворные размеры (без их знания представление о стихотворной речи будет, как минимум, неполноценным), следует рассматривать в связи с эмоциональной, идейной, тематической спецификой конкретного текста. Конечно, невозможно строго описать все возможные функции того или иного приема, будь то использование ямба, метафорического эпитета, аллитерации или инверсии, – но и без выявления его обусловленности задачами данного конкретного текста простая констатация ничего не даст для понимания произведения. Филологический анализ текста, учитывающий особенности его языка, художественно-выразительных средств и т.п., должен рассматриваться не как самоцель, а как необходимый и крайне важный этап на пути наиболее полного понимания текста.
Дидактические и методологические основы программы определяются приоритетами современной педагогики, а также целями и задачами преподавания литературы как школьного предмета. Это следующие приоритеты.
- Принцип демократического и гуманистического мировоззрения, толерантности, веротерпимости и способности к диалогу. Принцип „сочувствия“ как педагогический метод и результат деятельности.
Весь процесс обучения нацелен на воспитание широты взглядов личности, формирование её эмоциональной сферы, её умения почувствовать чужую боль, выслушать другую сторону, понять иную точку зрения, формулировать собственную позицию с учётом чужой; на воспитание толерантности, благожелательности, самокритичности.
- Принцип самостоятельности мышления учеников.
В процессе обучения каждый ребёнок учится формировать собственную точку зрения, высказывать и аргументировать её.
- Принцип „Учитель и ученик – единомышленники“.
- Принцип деятельностного обучения.
Деятельностный принцип обучения помогает формировать активную читательскую позицию ученика и развитую мотивацию к обучению. Он воплощается не только в глубокой и продуктивной читательской деятельности школьников, но и в их литературно-художественном творчестве. Это означает, что кроме работ аналитического характера школьники выполняют и творческие задания, в том числе учатся работать в жанре рецензии. Именно в этом направлении они могут в наибольшей мере проявить своё умение свободно оценивать литературное явление, не попадая под власть готовых схем и стереотипов.
При этом в обучении учитываются возрастные и психологические возможности учеников, развивается и реализуется их индивидуальный творческий потенциал.
- Проблемно-тематический принцип, на основе которого построена программа по литературе для основной школы, ориентирует учителя прежде всего на то, чтобы учащиеся понимали проблематику изучаемых произведений, соотносили ее с собственным жизненным опытом, формулировали свое отношение к поставленным автором проблемам и героям литературного произведения, овладевали навыками участия в дискуссии по прочитанному. Последнее, в свою очередь, предполагает уважительное отношение к чужому мнению, „открытость“ для диалога, без чего немыслимо полноценное существование и развитие человека в современном мультикультурном пространстве.
На всех этапах изучения литературы используется технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия знаний. Изучение литературы в основной школе направлено прежде всего на развитие у учащихся аналитических способностей, умения рассуждать, оценивать различные поступки героев, ситуации. Ставя себя на место персонажей произведений, сопереживая им, учащиеся расширяют горизонты представлений о мире, приобретают опыт, необходимый в повседневной жизни.
Литературе принадлежит ведущая роль в формировании нравственных основ личности, развития ее духовного мира, гражданского становления подрастающего человека, его успешной социализации, его национальной и культурной самоидентификации. Как известно, всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта.
Анализируя литературные произведения, давая оценки и характеристики героям и их поступкам, выражая свое отношение к поставленным автором проблемам, учащиеся учатся воспринимать окружающий их мир в его целостности, видеть и понимать сложные взаимосвязи, существующие в нем. Это требует от них использования знаний и навыков, полученных в ходе изучения самых разных наук: как гуманитарных, так естественных и точных. Проблемно-тематический анализ литературного произведения требует интеграции разнообразных представлений школьника о мире, и в процессе такого самостоятельного их интегрирования происходит развитие личности, ее интеллектуальное и духовно-нравственное становление.
Реализация деятельностного подхода в ходе школьного литературного образования (впрочем, как и школьного образования в целом) будет способствовать развитию сильных и выравниванию слабых сторон личности ребёнка; позволит уже на ранних этапах обучения выявить одарённых учеников, а также воспитывать одарённость.
Литература как искусство и литература как учебный предмет обладают значительным воспитательным потенциалом, реализация которого зависит от продуманной организации воспитательной среды, содержания и форм взаимодействия учащегося и учителя. Чтобы способствовать воспитанию свободной личности, необходимо организовать такое учебно-воспитательное пространство, которое обеспечивало бы на практике реализацию принципа свободы, предоставляющего учащемуся реальную возможность самостоятельного выбора форм и видов деятельности, формирования чувства ответственности за ее результаты. В основу урока литературы должна быть положена учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на стимулирование личностного восприятия литературы, когда каждый подросток, постигая объективное содержание произведений искусства слова, видит в них не только средство получить оценку или обогатить свой словарный запас, но находит в них пищу для размышлений и глубоких переживаний.
Поставив перед собой такую серьёзную задачу, как задача понимания неоднозначных художественных смыслов, учитель должен осознавать, что имеет дело с учениками разной степени мотивированности и „продвинутости“ в предмете. Отсюда вытекает принцип необходимости реальной индивидуализации, которая может быть осуществлена в ходе многоуровневого подхода к преподаванию курса литературы.
В зависимости от полученных установок и уровня читательской компетенции можно говорить о четырех основных уровнях восприятия литературного произведения.
Первый уровень – это т. н. наивное читательское восприятие (Г. А. Гуковский), когда художественное произведение воспринимается на фабульном уровне как реальная житейская история. При преподавании литературы следует учитывать, что подобное восприятие литературного текста является необходимой предпосылкой для его более сложного и глубокого восприятия. Учителю следует всячески поощрять такое непосредственное отношение как к сюжету литературного произведения в целом, так и к отдельным его героям, поскольку если текст будет восприниматься как „нежизненный“, то сформировать у учащихся более глубокие навыки восприятия на последующих уровнях будет невозможно. Данное замечание особенно касается преподавания предмета на 2 школьной ступени, где в ходе чтения литературных произведений закладываются как навыки его целостного восприятия, так и аналитического прочтения.
Второй уровень восприятия литературного произведения предполагает, что учащиеся способны воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей, кроме того у них формируется стремление размышлять над прочитанным. Последнее требует, чтобы ученики сами (или с помощью учителя) определяли проблему (или круг проблем), поставленных в произведении, проецировали их на окружающую жизнь, рассматривали сквозь призму собственного жизненного опыта.
О третьем уровне восприятия литературного произведения можно говорить в том случае, если оно воспринимается и осмысляется в качестве единого целого, то есть выделяемые при восприятии художественные особенности осознаются как элементы единой системы, а само художественное целое понимается как „сопряжение“ различных элементов и приемов, воплощающих единый авторский замысел.
Четвёртый уровень восприятия литературного произведения – это профессиональное восприятие, которое характеризуется умением воспринимать это произведение в историко-литературном контексте – как в его связях с современностью и современной художественной культурой, так и в перекличках с литературной и культурной традицией. Речь идёт о видении воплощённой в произведении традиции (выражающейся в общих темах, проблемах, художественных мотивах, типах художественных образов, реминисценциях, аллюзиях, ритмических и иных цитатах) и о трансформации этой традиции, а также о полемике с современниками и предшественниками. Кроме того, этот уровень восприятия произведения характеризуется умением критически оценивать художественно-концептуальные построения автора (то есть умением на основе анализа художественного произведения рецензировать этот текст).
В практике школьного преподавания литературы обычно мы имеем дело с первыми тремя уровнями и частично с элементами четвертого, однако они практически никогда не встречаются в чистом виде, а используются комбинированно. Отталкиваясь от наивного читательского восприятия, учитель развивает у своих учеников навыки анализа текста, его целостного восприятия, соотнесения с другими литературными произведениями и явлениями жизни.
Проблемное восприятие произведения, анализ его художественного своеобразия будут способствовать формированию мотивации к чтению и расширению читательского опыта ученика, его продвижению на новый уровень восприятия произведения.
Содержание программы курса литературы включает в себя три компонента:
- историко-литературные сведения и понятия
- проблемы для обсуждения
- художественные тексты.
Следует особо отметить, что составители программы стремились к тому, чтобы в каждом классе, на каждой ступени обучения были представлены писатели и произведения как русской литературы, так и зарубежной и эстонской литературы. Перечень произведений для изучения включает в себя только тексты большого объема, таким образом лирические стихотворения, рассказы учитель может выбирать сам, исходя из особенностей конкретного класса, имеющейся в наличии в библиотеке литературы и т. п. На каждой ступени предусматривается изучение в полном объеме определенного количества произведений из приведенного списка. Конкретный выбор и в этом случае остается за учителем. Кроме того, программа предусматривает более подробное знакомство учащихся с биографией определенных писателей.