A A A

Kujundav hindamine kirjanduse õpetamisel

Andrus Org, Tartu Ülikool, 2010

 

Hindamine on õppeprotsessi lahutamatu osa ning sama keerukas kui õpetamine ja õppimine. Hinnatakse eelkõige selleks, et soodustada teadmiste ja oskuste omandamist, pädevuste kujunemist. Ühtlasi annab hindamine tagasiside võimaluse nii õpetajale kui ka õpilasele – see on teatud etapi kokkuvõte, teave tasemest, millele uut teadmist ehitada (Kiin, Lunter 2006: 99). Eeldatavalt peab hindamine olema kooskõlas õppeprotsessi eesmärkide ning nende saavutamiseks kavandatud ja toimunud tegevustega, eelkõige aga ainekavas sätestatud õpitulemustega.

Traditsiooniliselt kasutatakse numbrilist hindamist, aga on ka alternatiivne hindamisvõimalus – sõnaliste hinnangute andmine suuliselt või kirjalikult, mida põhikooli riiklikus õppekavas nimetatakse kujundavaks hindamiseks. Põhikooli õppekava üldosa § 20 lg 1 sätestab: „Kujundava hindamisena mõistetakse õppeaasta kestel toimuvat hindamist, millega kogutakse andmeid õpilase teadmiste, oskuste, väärtushinnangute ning käitumise kohta õppeaja jooksul ning motiveeritakse ja suunatakse õpilasi edasisel õppimisel, aidates neil teadvustada oma vajadusi, seniseid saavutusi ja vajakajäämisi, ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundav hindamine keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega. Tagasiside kirjeldab õigel ajal ja võimalikult täpselt õpilase tugevaid külgi ja vajakajäämisi ning sisaldab ettepanekuid edaspidisteks tegevusteks, mis toetavad õpilase arengut.” Konstruktivistlikust õppimiskäsitusest lähtuv kujundav hindamine annab võimaluse muuta senist hindamisparadigmat.

Traditsioonilisel hindamisel asetab õpetaja end aineeksperdi positsioonile, püüdes õpilaste sooritusi täpselt mõõta ning ainenormist lähtuvalt omavahel võrrelda. Kujundava hindamise puhul on õpetaja õpilaste õppimise toetajaks ja suunajaks viisil, kus hinnatakse õpilase individuaalset arengut, st tema tegelikke teadmisi, oskusi, pädevusi ja saavutusi, pidades silmas ka tema võimeid ja vajadusi. Kui traditsioonilisel hindamisel seatakse prioriteediks see, mida õpilane õpib, siis kujundava hindamisega keskendutakse sellele, kuidas õpilane õpib. Traditsioonilise hindamise puhul on tähtis tulemusele orienteeritus, kujundava hindamise puhul aga õpiprotsess (kus ma praegu olen ja kuhu ma lähen?). Õpilaste õpitegevuse pidev uurimine, diagnoosimine ning tagasisidestamine edendab ja kiirendab õppimist, võimaldades paindlikult reageerida õppimises tekkinud seisakutele või tõrgetele. Ühtlasi aitab efektiivne tagasiside õpilasi enesehindamisel, et püstitada eesmärke ja kavandada õpitegevust, ent sunnib ka võtma vastutust oma õppimise eest.

Kirjandus on iseenesest isiksuse arengu tugi, kuna aitab luua õigeid eetilisi hoiakuid, kujundada väärtushinnanguid ja maailmapilti. Seepärast tähtsustub kirjandusõpetuse puhul sõnalise hinnangu andmise vajadus. Sõnalist hinnangut võib kõige lihtsamal viisil esitada kiitva või tunnustava repliigina, näiteks „see oli tabav võrdlus”, „tajusid probleemi sügavuti”, „lähenesid teemale originaalsest vaatepunktist”, „see oli terane tähelepanek”, „väljendasid mõtet selgelt ja loogiliselt”, „nimetasid õiged tunnused“ jne. Tagasiside kirjalikule tööle (nt essee, omaloominguline töö, lugemispäevik, analüüsi- ja tõlgendusülesanded) peaks olema kirjalik: õpetaja sõnastab selle sidusa kommenteeriva tekstina või üksikute tähelepanekute kaupa. Kujundava hindamise puhul on tähtis, et tagasiside sooritusele on konstruktiivne: osutab konkreetselt nii õnnestumistele, mis väärivad tunnustamist, kui ka puudustele, mida tuleb kas kohe parandada või millele tuleks edaspidi tähelepanu pöörata. Sealjuures saab nõuda ja küsida vaid seda, mida on korralikult õpetatud ja õpitud. Õpilane peab seega eelnevalt teadma, mida hinnatakse ja mil moel (sisu, vorm, maht, skaala).

Kirjanduse õpetamisel võib rakendada mitmesuguseid kontrolli ja hindamise meetodeid ning võtteid:

  • suuline küsitlus, vestlus;
  • viktoriin, valikvastustega test või lünktekst;
  • lugemiskontroll (nt fakti- ehk mäluküsimused teose kohta);
  • kontrolltöö (nt autori ja tema loomingu või kirjanduslike mõistete kohta);
  • analüüsi- ja tõlgendusülesanded (nõuavad arutlemist, argumenteerimist, võrdlemist);
  • kirjanduslik essee;
  • raamatuarvustus;
  • lugemispäevik;
  • omaloominguline töö (nt kirjeldus, jutt, luuletus, dialoog);
  • teemamapp, õpimapp (portfolio).

Samuti võib hinnata sooritusülesanded, mis võimaldavad teada saada, mida õpilased reaalselt teavad ja oskavad:

  • raamatututvustuse esitamine;
  • väitlus kirjandusteose üle;
  • veenmiskõne koostamine ja esitamine;
  • kirjandusliku projekti koostamine;
  • kirjandusliku uurimistöö teostamine;
  • luuletuse, proosateksti või dialoogi esitamine;
  • avalik esinemine konkurssidel või mujal.

Vestlus ja arutelu on kirjandusõpetuses äärmiselt olulised aktiivõppemeetodid: küsimusi esitades suunab õpetaja õpilasi mõtlema, oma seisukohti ja arvamusi väljendama, mis omakorda mõjutab hoiakute ja hinnangute kujunemist. Osalemine vestlustes ja aruteludes pakub õpilastele rohkesti vahetut tagasisidet, toob välja nende tugevad ja nõrgad küljed, toetab eneseregulatsiooni ning tekitab huvi õppimise vastu. Ka paaris- ja rühmatöö kaudu saab õpilane tagasisidet oma teadmiste ja oskuste kohta, kuna tekib otsene võrdlusvõimalus teiste õppijatega. Aktiivõppemeetodid võimaldavad õppida üksteiselt, võtmesõnaks on siin koostöö.

Tundlik valdkond kirjanduse õpetamisel on luule käsitlemine. Luuletuste analüüsi ja tõlgenduse, ent ka nende esituse hindamisel on subjektiivsus äärmiselt hoomatav. Õpetaja saab hindamisel arvestada nii luuleteksti mõistmist, tõlgenduse originaalsust, luulepoeetika mõistete valdamist kui ka mõtlemis- ja väljendusoskust. Kindlasti vajavad luuleõpetuse ülesanded nii õpetaja suunavat juhendamist kui ka suulist või kirjalikku hinnangut (vt lähemalt Kiin, Lunter 2006: 105).

Kirjandusõpetuses pole sageli võimalik täpselt määratleda teadmiste standardit, järelikult ka eduka soorituse skaalat ja piire. Kuna kirjandusõpetuse keskmes on kirjandusteos – sisulisest ja vormilisest aspektist käsitletav tekst, tekib probleem, kuidas kirjanduseteose analüüsi ja tõlgendust hinnata. Siin võivad hindamiskriteeriumid, mida kas valikuliselt või kompleksselt arvestada, olla mitmesugused, nagu näitab järgnev tabel.

ÕNNESTUNUD VÄHEM ÕNNESTUNUD
Teost on loetud tähelepanelikult, märgatud on detaile, tabatud on rõhuasetusi ja põhiideed. Teost on loetud pealiskaudselt, olulised detailid on jäänud tähelepanuta, teose idee ei selgu või jääb segaseks.
Mõttekäik on originaalne, uudne, iseseisev, üldistav, seostatud. Mõttekäik on pealiskaudne, õpikust loetut või õpetajalt kuuldut ümberjutustav.
Seisukohad on argumenteeritud, põhjendused on veenvad, käsitlus on loogiline ja sügav. Seisukohad on nõrgalt argumenteeritud, põhjendused on üldsõnalised või ebaveenvad, käsitlus on tendentslik.
Lähenemine on kirjandusteaduslik või
-kriitiline, kasutatud on poeetika mõisteid.
Käsitluses pole kasutatud poeetika mõisteid või on neid kasutatud vales tähenduses.
Loetud teost on tsiteeritud või sellest näiteid leitud, tsitaadid ja näited on arutlusse sobivalt lõimitud. Loetud teost pole tsiteeritud, tsitaadid või näited on muu tekstiga sobimatult seostatud või halvasti vormistatud.
Töö on keeleliselt korrektne, stiililiselt ladus ja loetav ning nõuetekohaselt vormistatud. Töös esineb õigekirjavigu, stiili- ja sõnastusvigu, vormistus on ebakorrektne.

 

Kirjandusteksti analüüsi ja tõlgendusega võib tegeleda näiteks küsimustele vastamise vormis, kuid selle võib välja arendada ka kirjanduslikuks esseeks. Selgi puhul on käsitluse keskmes kas kodus või tunnis loetud teos (nt romaan, novell, luulekogu, näidend). Kirjandusliku essee hindamisel võib silmas pidada üldisi essee kirjutamise nõudeid, kuid võib keskenduda ka ainult teose analüüsi, tõlgendamise ja mõistmisega seotud asjaoludele. Kirjandusliku essee hindamiskriteeriumid võib kokku võtta järgmiselt:

  • sisu: teema avatus ja arendus, probleemi ja põhiidee sõnastamine, teose lugejapoolne tõlgendus, seostamine tänapäeva või iseenda eluga;
  • arutlemise võtted: analüüsimine, näitlikustamine, võrdlemine, defineerimine, klassifitseerimine;
  • kompositsioon: sissejuhatus, teema arendus, lõppsõna; üleminekud, detailid, üksik ja üldine, loomulikkus ja sujuvus;
  • stiil: sõnavara, lausestus, mõtete vahelised seosed, kujundlikkus;
  • keelekasutus: õigekiri;
  • vormistus: käekiri, arvutitrüki nõuded, paigutus jms.

Kirjanduslik essee annab õpilastele vabaduse käsitleda teose sisu- ja vormiaspekte: nimetada teksti teemad, avada probleemistik, keskenduda süžee või miljöö vaatlusele, võrrelda iseennast mõne tegelasega, valida näiteargumente ja tsitaate, toetuda faktidele, detailidele või kujunditele jne. Essee võimaldab kontrollida komplekssete õpitulemuste saavutamist, kuna eeldab põhjendamist, kirjeldamist, võrdlemist, seostamist, vastandamist, analüüsimist, hindamist.

Kirjandusliku essee kujundavaks hindamiseks on soovitav välja töötada vastavad kriteeriumid. Arvestada tuleks ka asjaolu, et hindamine on siin aega ja süvenemist nõudev töö, mida paratamatult kimbutab subjektiivsus (Kiin, Lunter 2006: 104). Kirjandusliku essee hindamisel ei pea arvestama õigekirja- ja stiilivigu, kuigi nendele tuleb õpetajal mõistagi tähelepanu juhtida. Alati võib kirjanduslike esseede puhul esile tõsta käsitluse originaalsust ja sügavust. Ka mis tahes muude omaloominguliste tööde puhul tuleb võimaluse korral tunnustavalt hinnata ideelisi ja esteetilisi õnnestumisi.
Mõttearenduste puhul ei tuleks hinnata maailmavaatelisi erisusi (skaalal hea–halb), vaid arvamuste ja seisukohtade sügavust, argumenteeritust ning iseseisvust. Väärtõlgenduste, kergekäeliste ja pealiskaudsete arutluste puhul on parem jätta numbriline hinne panemata ning suunata õpilane antava hinnangu kaudu oma tööd parandama või täiendama. Mis tahes loomevargused ei võimalda õpilasel saada positiivset hinnet.

Põhikooli õppekava üldosas (§ 20, lg 6) on sätestatud: „Kujundava hindamise ühe vahendina võib kasutada õpimappi. Õpimapp õppimise päevikuna sisaldab nii õppetöid kui ka tööde analüüsi ja tagasisidet. Õpimappe võib koostada aine- ja valdkonnapõhiselt, läbivate teemade või üldpädevuste kohta. Õpimapp sobib arenguvestluse alusmaterjaliks.“ Õpimapp võimaldab õpilasel oma tööd kokku koguda, süstematiseerida, näha oma vigu, kuid tajuda ka edusamme, õppimise tulemuslikkust.

Õpilased võiksid koostada ka mitmesuguseid teemamappe, näiteks mõne autori (nt Astrid Lindgren, Andrus Kivirähk), teose (nt „Videvik“, „Romeo ja Julia“), žanri (nt õuduskirjandus, muinasjutt), kunstiliigi (nt luule muusikas, kirjandus kunstis), teema (nt loodus, kool, pere), probleemi (nt noorte vähene raamatuhuvi), tegelase (nt Kalevipoeg, Katku Villu) kohta. Eesmärk on koostada ühe teema kohta materjalikogu, et teemaga tutvuda, sellesse süveneda ning kogutud materjali edaspidisteks õpinguteks kasutada. Teemamappe esitletakse klassis, tagasisidet võivad anda nii õpetaja, teised õpilased kui ka lapsevanemad. Teemamappide hindamine on keeruline, sest hinnatakse pikema aja jooksul tehtut.

Kujundava hindamise üheks oluliseks võimaluseks on ainealane arenguvestlus, kus aineõpetaja analüüsib õpilase arengut ja toimetulekut antud õppeaines. Kirjandusõpetaja vestleb õpilasega individuaalselt: annab talle tagasisidet tema teadmiste ja oskuste kohta, motiveerib ja tekitab huvi aine vastu ning aitab seada eesmärke edaspidiseks õppimiseks. Ainealases arenguvestluses on oluline osa ka õpilase enesehindamisel.
Kirjandus

Kiin, A., Lunter, A. Kontrolli ja hindamise võimalusi kirjanduse õpetamisel. – Õpitulemuste kontroll ja hindamine koolis. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, 2006.
Tiisvelt, L. Kujundav hindamine: kas veel üks 21. sajandi moenarrus hariduses? – Õpetajate Leht, 11. juuni 2010.a.