A A A

Kuidas suurendada õpilaste huvitatust loodusteaduste õppimise vastu, huvi õpingute jätkamise ning ainega seotud elukutsete vastu?

2010
Moonika Teppo, Tartu Ülikool
Miia Rannikmäe, Tartu Ülikool

 

Probleemid loodusteaduslikus hariduses

Viimasel paaril aastakümnel on väga palju räägitud sellest, et loodusteaduste õppimine on muutunud õpilastele ebapopulaarseks ja irrelevantseks. Õpilased ei näe loodusteaduste õppimisel seost oma igapäevaelu ega tulevase karjääriga. Nii Eestis kui ka välismaal läbi viidud uuringute tulemused (Teppo & Rannikmäe, 2010; Lamanauskas jt, 2004; Whitfield, 1980) näitavad, et keemia on osutunud kõige vähem huvipakkuvaks ja ebapopulaarseimaks loodusteaduslikuks õppeaineks põhikooli õpilaste arvates. Enamlevinud põhjustena toovad õpilased välja keemia kui õppeaine raskuse õppimisel, liigse abstraktsuse ja vähese eluga seostatuse (Fensham, 2004; Salta & Tzougraki, 2004; Osborne & Collins, 2001). Samal ajal aga on bioloogia kõige populaarsem ja huvipakkuvam õppeaine, kuna see on väga tihedalt seotud õpilaste igapäevaelu ja tervisega. Mitmed uuringud (Reid, 2003; Greenfield, 1997; Simpson & Oliver, 1990,1985) on näidanud, et õpilaste huvi loodusteaduste õppimise vastu hakkab langema kolmanda kooliastme alguses, s.o 7. ja 8. klassis, kui loodusteaduslikke õppeaineid hakatakse eraldi õpetama. Selles vanuses kujunevad õpilastel välja selged huvid ja tegevuseelistused ning kool peab õpilaste arengut selles osas toetama. Ka Põhikooli riiklik õppekava (2010) rõhutab, et kolmandas kooliastmes on õppeja kasvatustöös oluline õpimotivatsiooni hoidmine, õpilaste huvide arendamine ning õppesisu ja omandatavate oskuste seostamine igapäevaeluga ning nende rakendatavuse tutvustamine tulevases tööelus ja jätkuõpingutes. Seega on loodusainete õpetajatel antud kooliastmes tähtis roll õpilastes õpihuvi taas äratada ning seda alal hoida, kasutades tundide läbiviimiseks mitmesuguseid õppe- ja õpimeetodeid.

Loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud karjäär

Loodusteaduste ebapopulaarsuse üheks tulemuseks on see, et üha enam gümnaasiumilõpetajaid (eelkõige tüdrukud) ei vali edasiõppimiseks loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud erialasid ega soovi tulevikus nimetatud valdkonnas töötada (Euroopa Komisjon, 2004). Viimastel aastatel on palju räägitud sellest, et loodusteadlase karjääri tuleks populariseerida ja võtta kasutusele meetmeid, mis tooksid kõrgkoolidesse õppima üha enam loodusteadustest huvitatud õpilasi.

Uuringud on näidanud, et (loodus)teadlase karjäär on noorte seas ebapopulaarne, mistõttu vähesed õpilased soovivad (poisid rohkem kui tüdrukud) saada (loodus)teadlaseks (Sjøberg, 2002a). Samas kui tuua paralleele arenenud riikide ja arengumaade õpilaste huvides loodusteaduste õppimise vastu ning nende hinnangutes loodusteaduste ja tehnoloogia suhtes, siis selgub, et arengumaade õpilased on väga huvitatud loodusteaduste õppimisest ning neil on ka märksa positiivsem suhtumine teadusesse ja tehnoloogiasse. 2002. aastal läbi viidud (Sjøberg, 2002b) rahvusvahelise võrdlusuuringu SAS (Science and Scientists) tulemused näitavad, et 13- 14-aastastel õpilastel on teadlastest ühekülgne ja stereotüüpne ettekujutus. Teadlane on tavaliselt meessoost isik, kes kannab valget kitlit ja prille, on pigem keskealine kui noor ning töötab laboris. Samas on ta haritud, tark ning intelligentne, kuid veidi igav ja liiga teoreetiline. Teadlase tööd iseloomustasid õpilased järgmiselt: teadlased reisivad ümber maailma ja koguvad fakte ning hiljem kirjutavad faktidest kokku aruande; teadlased kasutavad kemikaale ning teevad eksperimente ja viivad läbi uurimusi; teadlased on briljantsed inimesed ja vajalikud ühiskonnale, kuna ilma nendeta poleks meil televiisorit ega raadiot, jne. Paraku aga peaksid õpilased nägema teadlast ja tema elukutset laiemalt ja mitmekülgsemalt. Seejuures saavad suure töö ära teha loodusteaduste õpetajad, kes peaksid loodusainete tundides õpilastele tutvustama loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud elukutseid palju rikkalikumalt ja atraktiivsemalt, kasutades selleks mitmekesiseid õppemeetodeid ja -vahendeid.

Motivatsioon ja huvi loodusteaduste õppimisel

Uus põhikooli riiklik õppekava (2010) kehtestab pädevused, mida kool õpilastes õppe- ja kasvatustööga arendab. Loodusainete õpetamisel on tähtsal kohal loodusteaduslik pädevus, mis väljendub ühe osana Põhikooli riikliku õppekava lisa 4 järgi õpilase huvis loodusteaduste ja kultuurinähtuste vastu. See tähendab, et põhikooli lõpetaja „tunneb huvi keskkonna, selle uurimise ning loodusteaduste ja tehnoloogia valdkonna vastu ning on motiveeritud elukestvaks õppeks“. Kui minna täpsemaks, siis on näiteks põhikooli keemiaõpetuse üheks eesmärgiks seatud huvi äratamine keemia ja teiste loodusteaduslike ainete õppimise vastu ning see, et õpilane mõistaks keemia rolli ühiskonna arengus, tänapäeva tehnoloogias ning igapäevaelus (Põhikooli riiklik õppekava, 2010).

Selleks, et õpilased sooviksid õppida loodusteadusi, on vaja äratada neis õpihuvi motiveerimise kaudu. Kõige üldisemalt võib öelda, et motivatsioon on psühholoogiline protsess, mis tekitab impulsi ning paneb õpilase tegutsema või liikuma mingi ülesande suunas (Brophy, 2004; Zusho & Pintrich, 2003; Kleinginna & Kleinginna, 1981). Motivatsioon on mitmefaktoriline, arvestades nii kognitiivseid kui ka afektiivseid tegureid. Kõige tuntum käitumuslik (biheivioristlik) motivatsioonikäsitlus põhineb A. Maslow tarvete (vajaduste) hierarhial, mille järgi inimvajadused ja motiivid arenevad sarnaselt püramiidi ehitusega. See tähendab, et enne kui asuda tegelema kõrgemate vajaduste rahuldamisega, tuleb rahuldada madalamale tasemele jäävad tarbed. Näiteks pole võimalik panna õpilast õppima, kui tal on defitsiitsed tarbed (otseselt heaolu puudutavad) rahuldamata (õpilasel on kõht tühi või ta on haige).

Käitumist ajendava stiimuli järgi võib motivatsiooni jagada sisemiseks ja välimiseks motivatsiooniks (Deci jt, 1991). Sisemine motivatsioon (intrinsic motivation) tähendab seda, et õpilast huvitab mingi tegevus või ülesanne isiklikult ning ta kogeb seeläbi intellektuaalset naudingut või soovib saavutada edu. Seega tekib sisemine motivatsioon siis, kui õpilane saab aru, et antud valdkond, tegevus või ülesanne on talle isiklikult oluline (st relevantne). Välimine motivatsioon (extrinsic motivation) tähendab seda, et õpilane osaleb tegevuses seetõttu, et ta saavutab positiivse enesetunde, mis näiteks seostub ülesande nähtava tulemusega (hinne, tasu jne) või sooviga vältida ebameeldivusi. Selleks, et õpihuvi säilitada ja alal hoida (st sisemist motivatsiooni toetada) on tihtipeale vaja kasutada väliseid motivaatoreid. Väliselt võib õpilasi motiveerida ka erinevate tegevustega või õppemeetoditega.

Motivatsioon ja õpilaste huvi loodusteaduste õppimise vastu on tihedalt seotud. Gardneri ja Tamir’i (1989) järgi on huvi see, kui eelistatakse ühte tüüpi tegevusi teistele ning seda seostatakse emotsionaalse tunde või seisundiga. Seega ei ole huvi ega motivatsioon ühedimensioonilised, vaid on omavahel seotud, nii et huvi on motivatsiooni üks komponentidest ehk motivatsiooni tekitav faktor (Ramsden, 1998). Õppimisprotsessis ei pruugi alati olla huvi ja motivatsioon positiivselt korreleeritud ehk seotud. On võimalik, et õpilane on küll motiveeritud (väliselt) õppima loodusteadusi, ilma et tal oleks isiklikku huvi loodusteaduste vastu. Selline väline motiveeritus võib olla tingitud näiteks vanemate survest, kes soovivad, et nende lapsel oleksid head või väga head hinded. Paraku ei aita aga selline lähenemine kaasa sisemise motivatsiooni tekkimisele. Seega tuleb loodusteaduste tundides seada üheks eesmärgiks just sisemise motivatsiooni tekkimine ja õpihuvi alahoidmine huvipakkuvate õppeülesannete või – tegevuste kaudu.

Lisaks õpilaste suhtumise uuringutele loodusteaduslike õppeainete meeldivuse osas on uuritud ka õpilaste huvitatust konkreetsete loodusteaduslike teemade õppimise vastu, mis annab meile infot selle kohta, missugused teemad õpilasi huvitavad ja missugused mitte. Näiteks uuris Reid (2003) poiste ja tüdrukute huvi erinevate füüsikaga seotud teemade õppimise vastu ning tulemustest selgus, et tüdrukud on enim huvitatud selliste teemade õppimisest, milles on esindatud sotsiaalne kontekst (nt miks pärast vihma tekib vikerkaar või miks on röntgenikiirgus tervisele kahjulik), poisid aga seevastu on rohkem huvitatud füüsika praktilise ja rakendusliku poolega seotud teemade õppimisest (nt kuidas töötab automootor, kuidas aru saada ja kontrollida, et kodus kasutatavad elektriseadmed töötavad korrektselt jne). On uuritud ka õpilaste huvi mitmesuguste keemiaga seonduvate teemade õppimise vastu. 2004. a läbi viidud uuringu (Teppo, 2004) tulemused näitavad, et Eesti õpilastele ei meeldi õppida neid teemasid, mis seostuvad aatomite ja molekulidega, väetiste ja pestitsiididega või detergentide ja seepidega. Samas on aga huvipakkuvamad teemad näiteks plahvatavad ained poistele ja lõhnade keemia tüdrukutele.

Viimastel aastakümnetel on läbi viidud palju rahvusvahelisi võrdlusuuringuid (nt PISA, TIMSS, ROSE) õpilaste huvide, suhtumiste ja hoiakute ning teadmiste väljaselgitamiseks loodusteaduste valdkonnas. Näiteks ROSE (The Relevance of Science Education) uuringu eesmärgiks oli välja selgitada 9. klassi (põhikooli lõpuklassi) õpilaste huvid loodusteaduste õppimise vastu, nende arvamused loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud karjäärivalikute osas ning hinnangud keskkonnaprobleemidele ning teadusele üldisemalt (Sjøberg ja Schreiner, 2002). Nimetatud rahvusvaheline võrdlusuuring viidi läbi 2003. aastal 14-15-aastaste õpilaste seas ligi 30 riigis üle maailma. Eestist osales selles uuringus 675 9. klasside õpilast. Tulemustest selgus, et tüdrukud on enam huvitatud õppimisest teemade kohta, mis seostuvad tervise, väljanägemise ja muude esteetiliste aspektidega. Poisid seevastu on rohkem huvitatud õppimaks tehnoloogia, tuumafüüsika ja elektriõpetusega seonduvat. Kõige vähem on 9. klassi õpilased huvitatud keemia (aatomid ja molekulid, ainete omadused) ja botaanikaga (taimed minu elukohas, taimede kasvamine) seotud teemade õppimisest (Teppo, 2004). Antud uuringule jätkuks viidi 2006. aastal Eestis läbi ROSE II ehk kordusuuring, milles osalesid samuti 9. klasside õpilased samadest koolidest. Ka kordusuuringu tulemused kinnitasid tendentsi, et õpilaste huvi loodusteaduste õppimise vastu sõltub teemade esitamise viisist. Näiteks teemad, mis olid esitatud õpilaste igapäevaeluga seotud vormis (kuidas trenni teha, et olla heas vormis ja terve; alkoholi ja narkootikumide mõju inimorganismile), pakkusid rohkem huvi kui traditsioonilised õpikute pealkirjad (aatomid ja molekulid, detergendid, taimed minu kodukohas jne). Seega võib öelda, et nii teema esitamisviis kui ka see, millises kontekstis seda esitatakse, mõjutab suuresti õpilaste õpihuvi.

Mis motiveerib õpilasi õppima?

Motiveerimiseks on palju võimalusi. Kõige tähtsam on see, et õpilastes tekiks huvi õpitava teema vastu, et nad kogeksid õppimisel eduelamust ning väärtustaksid seda, mida õpivad. Loodusteaduste õppimisel ja õpetamisel ei saa läbi ilma eksperimenteerimiseta. On õpilasi, kellele meeldib õppida keemiat just selle pärast, et nad saavad ise katsetada. Kuid siinkohal tuleb tõdeda, et keemia õpetamise eesmärgiks pole mitte ainult huvi äratada õpetava aine vastu, vaid ka tärganud huvi säilitada ja alal hoida.
Seega on õpimotivatsiooni äratamiseks ja süvendamiseks võimalik kasutada erinevaid lähenemisviise, näiteks:

  1. Õpihuvi suurendamine rakendusliku suunaga ja relevantsete õppeülesannetega (kontekstipõhine õpetamine, õpistsenaariumid jne). Näiteks raua roostetamise teema käsitlemine keemiatundides (vt Tabel 1).
  2. Erinevate õpilaskesksete õppemeetodite kasutamine õppetöös (eksperimenteerimine, uurimuslik lähenemisviis, rühmatööd, õuesõpe, diskussioonid, mängud jne). Näiteks uurimusliku lähenemisviisi kasutamine teemal „Tarretise valmistamine“ pihussüsteemide käsitlemisel.
  3. Mitteformaalne õppimine (teaduskeskused, muuseumid, laborid, huvi- ja looduskoolid, ekskursioonid, õppekäigud jne). Näiteks teaduskeskuse külastamisel šokolaadi valmistamine (toetab sahhariidide teema käsitlemist keemiatundides).

1. Relevantsed õppeülesanded

Missugused on need õppeülesanded, mis motiveerivad õpilasi õppima ja tekitavad õpilastes õpihuvi? Erinevad uurijad toovad välja (Kember & McNaught, 2007; Ames, 1992), et ülesanded peaksid:

  • omama õpilase meelest tähendust või väärtust (olema relevantsed);
  • olema õpilasele väljakutseks;
  • vallandama õpilases õpihuvi;
  • olema erineva ülesehituse ja sisuga;
  • olema piisava raskusastmega (diferentseeritud) ja konkreetsed;
  • olema interdistsiplinaarsed;
  • seostuma õpilaste igapäevaeluga.

Näiteks ühe võimalusena võib kasutada õpilaste motiveerimiseks ja õpihuvi äratamiseks erinevas vormis esitatud probleeme (õpistsenaariumeid), millel on nii teaduslik sisu kui ka sotsiaalne kandepind (Teppo & Rannikmäe, 2003). Stsenaariumi kasutab õpetaja tunni alguses konkreetse teema sissejuhatamiseks ning edasiarendamiseks. Kogu õpiprotsess viiakse läbi, lähtudes stsenaariumist, ning see võib väldata mitu ainetundi, kuni jõutakse sotsiaal-teadusliku probleemi lahenduseni ning järelduste tegemiseni. Stsenaariumi väljatöötamisel peaks arvestama aga sellega, et see vastaks alljärgnevatele kriteeriumidele:

  • sisaldaks (loodus)teaduslikku probleemi, mis on esitatud kas igapäevaelulises või sotsiaalses kontekstis;
  • oleks interdistsiplinaarse suunitlusega, eeldaks erinevates loodusainetes omandatud teadmiste integreerimist ning seda oleks võimalik kasutada üheaegselt mitmes ainetunnis.

Millised stsenaariumid on õpilastele relevantsed?

  1. Õpilasega seotud igapäevaelulised probleemid (rauavaegus organismis ja rauapreparaadid, mineraalainete ja vitamiinide ööpäevane vajadus, pH ja hambakaaries).
  2. Päevakajalised keskkonnaprobleemid (vulkaaniline tuhapilv, naftareostuse vahetu mõju).
  3. Allergilised reaktsioonid dekoratiivkosmeetika ja ehete kasutamisel (tüdrukutel) või risk ja ohutus: audiovisuaalse efektiga füüsikalis-keemilised nähtused igapäevelus (eelkõige poistel) – plahvatus, põlemine, rakettide laskmine, ohtlike veoste logistika.

Mitmed uuringud on näidanud, et huvi tekkimisel loodusteaduste õppimise vastu on tähtis õppeaine kontekst (Gilbert jt 2010, Teppo & Rannikmäe, 2003), õpetamise uudsus ja nüüdisaegsus ning õpilaste haaramine õppetöösse (praktilised tööd, projektõpe, rühmatööd jne). Alljärgnevas tabelis on välja toodud erinevad võimalused, kuidas konteksti esitamise vorm mõjutab õpilaste huvitatust metallide korrosiooni (raua roostetamise) teema suhtes keemia õppimisel.

Tabel 1. Konteksti esitamise vormi mõju õpilaste osalusele õppetöös ning huvile ja õpimotivatsioonile.

Konteksti

esitamise vorm

Näide Õpilaste osalus Huvi tase /

motivatsioon

Rakenduslik

kontekst on lisatud

teaduslikule sisule.

– Raua roostetamine.

– Autoosad roostetavad,

kui pole tehtud

korrosioonitõrjet.

– Õpilased leiavad

küsimus(te)le vastuse

keemiaõpikus kirjutatu

põhjal.

– Õpilased toovad näiteid

elust, illustreerimaks

teooriat või selle

rakendusvõimalusi.

– Madal.

– Keskmine

(relevantsete näidete

esitamisel õpilaste

poolt).

– Sisemise

motivatsiooni

kujunemine on küsitav.

Rakendusliku sisuga

kontekst on

teadusliku sisu

õppimise aluseks.

– Miks on tarvis

autodele (eelkõige

põhja all) aeg-ajalt

korrosioonitõrjet teha?

– Milliseid

korrosioonitõrje-

vahendeid kasutada

silla kaitsmiseks?

– Roostetanud esemete

demonstreerimine

klassiruumis.

– Õpilased pakuvad

erinevaid lahendusi

(näiteks ajurünnak või

rühmatöö).

– Tekitatakse

konfliktsituatsioon, kus

olemasolevad teadmised

pole piisavad vastuse

andmiseks või nähtuse

selgitamiseks.

– Keskmine.

– Kõrge (teadusest ja

teadlasekarjäärist

huvitatud õpilastel).

– Sisemise

motivatsiooni

kujunemine on

võimalik.

Kombineeritud

sotsiaal-teaduslik

kontekst (teaduslik

aspekt on peidetud).

– Kuidas peaks

hooldama metallist

silda, et see püsiks

kasutuses vähemalt

paarkümmend aastat?

– Kas peaks kaitsma

metallist skulptuure

ilmastiku mõjude eest?

– Õpilased mõistavad, et

eluliste probleemide

lahendamisel on

vajalikud nii tugevad

ainealased teadmised kui

ka sotsiaalsed oskused.

– Õpilased peavad leidma

loodusteadusliku sisuga

probleemi ja näitama

selle seotust sotsiaalsete

probleemidega, tehes

põhjendatud sotsiaal-

teaduslikke otsuseid.

– Toimub teadmiste ja

oskuste ülekanne

koolisituatsioonist

igapäevaelulisse

situatsiooni.

– Kõrge.

– Sisemise

motivatsiooni

kujunemist toetavad

õpilastele relevantsed

probleemid.

2. Õpilaskesksete õppemeetodite kasutamine

Lisaks relevantsetele õppeülesannetele on võimalik keemiatunde huvitavaks teha, kasutades õpilaskeskseid õppemeetodeid. Kindlasti ei saa keemiatundides läbi ilma katsetamiseta. Õpetajad peaksid loobuma ainult visuaalsel efektil põhinevate katsete demonstreerimisest, mis võivad küll algselt õpilastes esile kutsuda kõrgendatud huvi keemia vastu, kuid hiljem, puutudes kokku tõsisemate probleemidega või küsimustega, saabub pettumus ning märgatav huvi langus. Olulist rolli mängib õpilaste motiveerimisel uurimusliku suunaga eksperimentaalsete tööde läbiviimine (Blumenfeld, Kempler & Krajcik, 2006). Võib öelda, et uurimusliku õppe kaudu on võimalik arendada õpilastes nii mõtlemisoskusi kui ka anda uusi teadmisi. Tabel 2 kajastab õpilaste huvitatuse määra ning õpimotivatsiooni kujunemist erinevate õppemeetodite rakendamisel õppetöös.

Tabel 2. Erinevate õppemeetodite mõju õpilaste õpihuvi tekkimisele ja motivatsiooni kujunemisele.

Õppemeetodid Näide / selgitus Huvi määr
Demonstratiivsed katsed Õpetajapoolsed visuaalsel

efektil põhinevad

demonstratiivsed katsed (nt

vesiniku saamine ja

3+

paukgaasiplahvatus või Fe –

ioonide tõestamine, n-ö verine

lõikejälg käel) köidavad

õpilasi ajutiselt (väline efekt),

kuid ei taga püsiva õpihuvi

tekkimist.

Huvi suureneb, kui õpetaja

seostab demonstratiivse katse

igapäevaelulise kontekstiga.

Sisemise motivatsiooni

kujunemiseks on vajalik siiski

õpilaste osalus katsete

läbiviimisel.

Õpilaskatsed Ainult teadusliku sisuga ning

n-ö kokaraamatu retsepti järgi

teostatavad katsed huvi ei

paku (nt vala kokku 2 ml 5%

H2SO4 lahust ja 2 ml 5%

BaCl2 lahust ning vaata, mis

juhtub).

Õpilaste huvi ja

õpimotivatsiooni on võimalik

suurendada, kui teostada

uurimusliku suunaga praktilisi

töid, milles sisaldub

igapäevaeluline kontekst.

Didaktilised mängud Teoreetilisi ja abstraktseid

teemasid (nt aatomi ehitust

või perioodilisustabelit) võib

õpetada didaktiliste

mängudega.

Mänguline element innustab

õpilasi õppima (väline

motivatsioon), kuid sisemine

motivatsioon võib välja

kujuneda eduelamuse

tulemusel.

3. Mitteformaalne õppimine

Viimasel aastakümnel on väga palju räägitud sellest, et mitteformaalne õppimine aitab kaasa huvi ja õpimotivatsiooni tekkimisele, kuna õppimine toimub tavaliselt klassiruumist väljas, näiteks muuseumis, teaduskeskuses, laboris, tööstusettevõttes või hoopis õppekäiguna (ekskursioonina) looduses. Mitteformaalses keskkonnas läbiviidav õppetöö on alternatiiv klassis toimuvale ning annab mitmekülgseid võimalusi õppetööd elavdada ja mitmekesistada. Laborite, tööstusettevõtete või teadusasutuste külastamine annab õpilastele ettekujutuse loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud karjäärist ning populariseerib (loodus)teadlase elukutset. Tabelis 3 on esitatud mõned näited mitteformaalse õppimise võimalustest ning nende rollist õppimisel ja õpetamisel.

Tabel 3. Näiteid mitteformaalsest õppimisest ning õpetaja ja õpilase rollist selles.

Valdkond Õpetaja roll Õpilase roll
Vilistlaste ja tippteadlaste

kutsumine kooli.

Suunata ja selgitada esinemist

vastavalt õpilaste

eelteadmistele.

Relevantsus suureneb, kui

õpilased saavad aru, milleks ja

kus on neil tulevikus loodus-

teaduslikke teadmisi vaja.

Teaduskeskuste ja laborite

külastamine.

Teaduskeskuste külastamine

aitab kaasa loodusteaduste

populariseerimisele ning

õpihuvi suurendamisele,

pidades silmas seejuures

õppimise eesmärki. Eesmärgi

saavutamist kontrollib

õpetaja.

Sisemine motivatsioon ei

kujune välja, kui õpilased pole

tegevusse haaratud või

õppimine pole eesmärgistatud

ega järjepidev.

Audiovisuaalsed etendused

(nt teadusbuss, keemia

teadusteater jne).

Vajaduse korral selgitada

toimuvat ning seostada see

konkreetse teema õppimisega.

Audiovisuaalsed efektid

kutsuvad õpilastes esile välise

õpimotivatsiooni, ent kui

esinemisele või show’le ei

järgne asjakohaseid selgitusi,

siis on efekt ajutine ning

sellega ei kaasne sisemise

õpimotivatsiooni tekkimist.

Kokkuvõte

Nagu juba öeldud, on loodusteaduslike õppeainete õpetamisel koolis tähtis roll õpimotivatsiooni kujundamisel ja säilimisel. Kuna keemia on mitmete uuringute tulemusel osutunud kõige ebapopulaarsemaks õppeaineks loodusteaduste seas, siis tuleks keemia õpetamisel põhikoolis eriti suurt tähelepanu pöörata just õpilaste sisemise õpimotivatsiooni kujundamisele, mis on püsivam ja kauakestvam, ning selle suurendamise võimalustele õppetöös. Käesolevas artiklis käsitleti kolme lähenemisviisi, kuidas muuta õppimine õpilastele huvipakkuvamaks. Nendeks on relevantsed õppeülesanded (stsenaariumid), õpilasekesksete õppemeetodite kasutamine (eksperimenteerimine) ning mitteformaalne õppimine (teaduskeskused, teadusteater). Kindlasti nõuab tundide huvitavamaks tegemine keemiaõpetajalt nii loomingulist lähenemist kui ka rohkem aega tundide ettevalmistamiseks. Kuid hea ja hinnatud õpetaja ongi selline, kes on pühendunud õpetamisele ning oskab ja tahab loodusteadusi õpetada nii, et need õpilastele huvi pakuksid ja nad näeksid loodusteaduste õppimise vajalikkust nii igapäevaelu probleemide lahendamisel kui ka tulevase elukutse valikul. Kindlasti on teisigi võimalusi ja viise, kuidas loodusteadusi õpilastele huvitavaks ja elulähedasemaks teha, kuid antud juhul piirdusime eespool nimetatutega.

Kasutatud kirjandus

Ames, C. (1992), Classrooms: Goals, structures, and student motivation, Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261–271.

Blumenfeld, P. C., Kempler, T. M. & Krajcik, J. S. (2006), Motivation and Cognitive Engagement in Learning Environments, avaldatud: Sawyer, R. K. (toim), The Cambridge Handbook of The Learning Sciences, Cambridge University Press, 475–488.

Brophy, J. (2004), Motivating students to learn (2. trükk), Mahwah, New Jersey, Erlabaum.

Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, R., Ryan, R. (1991), Motivation and Education, Educational Psychologist, 26 (3, 4), 325–346.

Euroopa Komisjon (2004), Increasing Human Resources for Science and Technology in Europe, konverentsil „Euroopa vajab rohkem teadlasi” esitatud ettekanne, Brüssel.

Fensham, P. J. (2004), Increasing the Relevance of Science and Technology Education for all Students in the 21st Century, Science Education International, 15 (1), 7–26.

Gardner, P. L., Tamir, P. (1989), Interest in biology. Part I: A Multidimensional Construct, Journal of Research in Science Teaching, 26 (5), 409–423.

Gilbert, J. K., Bulte, A., Pilot, A. (2010), Concept development and transfer in context-based science education, International Journal of Science Education, 1–21.

Greenfield, T. A. (1997), Gender- and grade-level differences in science interest and participation, Science Education, 81 (3), 259–276.

Kember, D. & McNaught, C. (2007), Enhancing University Teaching: Lessons from Research into Award Winning Teachers, Abingdon (Oxfordshire), Routledge.

Kleinginna, P. jun, & Kleinginna A. (1981), A categorized list of motivation definitions, with suggestions for a consensual definition, Motivation and Emotion, 5, 263–291.

Lamanauskas, V., Gedrovics, J., Raipulis, J. (2004), Senior pupils’ views and approach to natural science education in Lithuania and Latvia, Journal of Baltic Science Education, 1 (5), 13–23.

Osborne, J., Collins, S. (2001), Pupils’ views of the role and value of the science curriculum: a focus-group study, International Journal of Science Education, 23 (5), 441–467.

Põhikooli riiklik õppekava (2010), kättesaadav: https://www.oppekava.ee/vv_maarus_pk/pohikooli_riiklik_oppekava_vabariigi_valitsuse_maeaerus_nr._14_28.01.2010.

Ramsden, J. M. (1998), Mission impossible?: Can anything be done about attitudes to science?, International Journal of Science Education, 20 (2), 125–137.

Reid, N. (2003), Gender and physics, International Journal of Science Education, 25 (4), 509–536.

Salta, K., Tzougraki, C. (2004), Attitudes Towards Chemistry Among 11th Grade Students in High Schools in Greece, Science Education, 88 (4), 535–547.

Simpson, R. D., Oliver, J. S. (1990), A summary of major influences on attitude toward and achievement in science among adolescent students, Science Education, 74 (1), 1–18.

Simpson, R. D., Oliver, J. S. (1985), Attitude toward science and achievement motivation profiles of male and female science students in grades six through ten, Science Education, 69 (4), 511–526.

Sjøberg, S. (2002a), Science and Technology Education Current Challenges and Possible Solutions, avaldatud: Sjøberg, S. (toim), Three Contributions to Science Education, Acta Didactica No.2, University of Oslo, 3–102.

Sjøberg, S. (2002b), The SAS-study: Science and Scientists. Science for the children? Report from the SAS-project, a cross-cultural study of factors of relevance for the teaching and learning of science and technology, Acta Didactica No.1, University of Oslo, kättesaadav: http://folk.uio.no/sveinsj/sas_report_new%20.pdf.

Sjøberg, S., Schreiner, C. (2002), ROSE Handbook: Introduction, guidelines and underlying ideas, kättesaadav: http:/www.ils.uio.no/forskning/rose/documents/ROSE%20handbook.htm.

Teppo, M. (2004), Grade nine students’ opinions relating to the relevance of science education, magistritöö, Tartu Ülikool.

Teppo, M. & Rannikmäe, M. (2010), Estonian grade nine students’ interests and attitudes towards learning science at school, Journal of Baltic Science Education (esitamiseks saadetud).

Teppo, M. & Rannikmäe, M. (2003), Increasing the relevance of science education student preferences for different types of teaching scenarios, Journal of Baltic Science Education, 2 (4), 49–61.

Whitfield, R. C. (1980), Educational research & science teaching, School Science Review, 60, 411–430.

Zusho, A., Pintrich, P. R. (2003), Skill and will: the role of motivation and cognition in the learning of collage chemistry, International Journal of Science Education, 25 (9), 1081–1094.