Jaanus Kann – Nõmme Gümnaasiumi õpetaja
Otsusega, mis vahetas gümnaasiumi lõpukirjandi kaheosalise keeleeksami vastu, kaasnes lai arutelu. Rahvastiku kirjaoskus on alati olnud oluline näitaja ühiskonna tsiviliseerituse taseme mõõtmisel, seega on mõistetav, et teema on üldrahvalik ega puuduta ainult emakeeleõpetajaid ja abituriente. Võib öelda, et kirjaoskus on hariduse üks olulisemaid küsimusi, sest inimese keelekasutus on otseses seoses tema haritusega – küpsuskirjandiks kutsutud eksamil kajastub lisaks emakeeletunnis õpitud keelereeglitele ka palju muud, näiteks noore täiskasvanu silmaring, lugemus, loomingulisus, oskus analüüsida ja reflekteerida.
Vajadus harjutada õpilasi pidevalt muutuvas maailmas toime tulema saamiseks tingis keeleeksami uue vormi, kuid see ei kahanda eksami senist tähtsust, pigem vastupidi – endistele väärtustele on lisandunud ka keelepädevuse funktsionaalne aspekt. Kirjaoskuse all ei saa enam ammu mõelda ainult tähestiku valdamist – küsides, kuidas kirjutada, tuleb samaaegselt küsida, kus, mida ja miks kirjutada.
Kuigi kirjaoskus jaguneb lugemis- ja kirjutamisoskuseks, mis arenevad lahutamatult koos suulise keelekasutusega, mahub allolevasse artiklisse vaid õpilaste kirjutamistegevusega otseselt seotu.
KIRJUTAMISÜLESANNETE EESMÄRK
Suuline teabevahetus lõpeb enamasti siis, kui mõlemad osapooled tunnevad, et on üksteist mõistnud ja et on leitud ühine kontekst, kirjalikus tekstis aga vahetu kontakt kahe osapoole – kirjutaja ja lugeja – vahel puudub. Seetõttu tuleb eriti kirjutades ja lugedes üksteise mõistmiseks tunnetada või teadvustada keele toimemehhanisme. Kirjutaja peab looma konteksti ning teadma, kellega mis olukorras millist praktikat kasutatakse. (Emig 1977; Hennoste 1999; Wittgenstein 2005)
Praegusel infoajastuks nimetatud perioodil on inimene silmitsi paljude erinevate kirjalike allikatega: raamatutele ja ajakirjandusele on lisandunud e- ja m-maailm. Miljonid leheküljed internetis ning tuhanded interaktiivsed portaalid tähendavad seda, et kasutusel on tohutult palju erinevaid sotsiaalseid praktikaid. Enamik neist põhineb kirjaoskusel, kuid mida aeg edasi, seda rohkem on kirjalik informatsioon seotud muude, näiteks heliliste või visuaalsete meediumitega. Gunther Kress (2004), kes uurib kirjaoskust nn uue meedia ajastul, väidab, et raamat on üles ehitatud kirjutamise loogikat järgides, tekst arvutikuvaril aga põhineb pildil ja tema loogikal. Klassikaline sidus raamatutekst on asendumas ekraanipildiga, mis koosneb infokildudest, hüperlinkidest ja emotikonidest, ning teksti sisulisest sujuvusest tähtsamaks saab selle paigutus. Ühest küljest tuleks tänapäeva noori juhendada virtuaalmaailma suhtlusnormidega harjuma, teisalt aga vajab „klassikaline” kirjutamine seda enam õpetamist, mida rohkem õpilased e-maailmaga kohanevad, et vältida olukorda, kus tulevane põlvkond ei suuda keskenduda pikemale tekstile kui nn „säuts”.1
„Mis käest läbi käinud, see peast läbi käinud!” – selle mõtteteraga on õpilasi innustatud õpitavat läbi kirjutama, lootes uusi teadmisi mehhaanilise tegevuse abil mällu söövitada. Seda eriti ajal, mil õpetaja olulisimaid rolle oli elava entsüklopeedia kehastamine ning hea hariduse võti näis peituvat õpilaste reprodutseerimisvõimes. Tänapäeval, mil kõikjal vedelevad faktid on muutunud osaks meid ümbritsevast mürast, pole aga millegi teadmine enam väärtus iseenesest. Seetõttu peab ka õppeprotsess keskenduma mitte niivõrd info edastamisele ja isegi mitte enam selle hankimisele, kuivõrd selektsioonile ja analüüsile.
1 – Vihje populaarsele veebikeskkonnale http://www.twitter.com, milles üks mõtteavaldus on piiratud 140 tähemärgiga. ‘twitter’ – ‘säutsuma’ ingl k
Uues riiklikus õppekavas (RÕK 2010) on senisest enam kõlapinda saanud konstruktivistlik õpikäsitus, mis rõhutab, et õpilane peab oma teadmised ise „konstrueerima”. Eve Kikas (2005), kes jagab õppimise kahte etappi, toob tabava näite suusatamisest: kõigepealt tuleb selgeks saada suuskadel tasakaalu hoidmine ning siledal maal edasi liikumine, teises etapis algab aga „päris” suusatamine – alles peale erinevate maastike, radade ja lumeolude läbiproovimist saab suusataja aimu, kuidas tema keha suusatades toimib. Muusikatunnis ei piisa näiteks mõiste harmoonia defineerimisest, vaid tuleb ka tuua näiteid, kus ja kuidas seda sõna kasutada saab, samuti pakkuma ülesandeid, kus õpilasel on võimalik defineeritud mõisteid eri kontekstidesse paigutada ning oma seniste teadmistega siduda.
Võttes eelneva kokku, on oluline, et kirjutamisülesandeid tehes saaksid õpilased:
- katsetada erinevaid kirjalikke praktikaid;
- harjutada infohulgast vajaliku selekteerimist ning info analüüsimist;
- konstrueerida kirjutades omanäolise ning enda jaoks mõistetava mõttekäigu.
KIRJUTAMISÜLESANDED GÜMNAASIUMI MUUSIKAÕPETUSES
Kui suusatamisoskust treenib nii esimeses kui ka teises etapis kehalise kasvatuse õpetaja, siis keeleoskuse arendamiseks on oluline, et erinevaid kontekste pakuksid emakeeleõpetuse kõrval kõik teisedki õppeained. Kõige tõenäolisemalt sobivad muusika- ja emakeeleõpetust ühendavateks ülesanneteks arutlevate, arvamuslike ning teaduslike tekstide koostamine. Arutleva iseloomuga tekstide kirjutamine võimaldab hea teemapüstituse korral luua seose õppekava läbivate teemadega, arvamustekstid loovad isikliku sideme õppija ja õpitava vahel, teadustekstid jällegi püüdlevad info selektsiooni ning objektiivse analüüsi poole. Samas võiks mis tahes tekstiliigi puhul olla mingilgi määral kaasatud kõikide eelnimetatud aspektide arendamine.
Arvamustekstid
Selleks, et õpilane kujundaks isikliku sideme muusikamaailmaga ning teadvustaks muusikas toimuvaid protsesse, peaks õpetaja küsima kommentaare kuulatud teoste ja külastatud kontsertide kohta. Kuna muusika esmane mõju on emotsionaalne, lisab oma arvamuse avaldamine muusika tunnetamisele ka ratsionaalse mõõtme. Seda muidugi juhul, kui õpetaja nõuab väidete põhjendamist ning eeldab erialase sõnavara kasutamist.
Arvamustekstide koostamise vilumust toetavad mitmesugused loovülesanded, mis treenivad teadlikku ja tähelepanelikku kuulamist (muusikateose visuaalne illustreerimine, sellele programmi väljamõtlemine jms), suulised vestlused klassis ja rühmades, samuti aktuaalsete ning intrigeerivate ajaleheartiklitega tutvumine.
Teadustekstid
Referaati peavad õpilased esialgu väga lihtsaks ülesandeks – ei võta ju palju aega, et vikipeediast kopeeritud ning veidi muudetud sõnastusega tekst õpetajale hindamiseks saata. Tänu tehnoloogiale on mõned õpilased saanud kirjutada „teadustöid”, mida nad pole isegi läbi lugenud. See on võimalik aga ainult siis, kui ka õpetaja suhtub kommenteeritavatesse töödesse sama pealiskaudselt.
Selleks, et referaat õppeülesandena kannaks oma eesmärki – arendaks õpilase oskust hinnata info kvaliteeti ning olulisust –, peab ülesande püstitus olema väga hoolikalt läbi mõeldud ning ka õpilastele selgeks tehtud. Samuti tuleb arvestada, et hindamine võtab väga palju aega, kuna üle tuleb kontrollida kõik faktid ning veenduda, et õpilane pole üheski lauses plagieerinud.
Kirjalik arutlus
Arutlevate kirjatööde oluline eesmärk on suhestada aine objektiivsus õpilase subjektiivsusega ning seega anda õpilasele mõista, et muusikaelu ja -lugu pakuvad mitmeid võimalusi oma maailmavaate ja käitumisharjumuste kujundamiseks. Näiteks klassitsismi käsitledes kerkib esile lihtsuse ja geniaalsuse probleem. Sellel teemal arutledes saavad õpilased küsida, kas Mozarti geniaalsuse saladus peitus kaasasündinud andes või isa järjekindlas sundimises, mõelda, miks Beethoveni „saatuse koputuse” teema oma nelja noodi lihtsuses nii kaasahaaravalt kõlab, samuti tuua näiteid muudest „lihtsatest” leiutistest (ratas, Newtoni „õunalugu”) ja oma kogemustest. Niiviisi arutledes on jõutud muu hulgas järeldusele, et nähtustele, mis tunduvad lihtsad ja geniaalsed, on eelnenud tegelikult väga pingeline töö.
Arutlemist nõudvad ülesanded sobivad nii uue teema sissejuhatuseks (evokatsioon) kui ka kokkuvõtteks (refleksioon). Mõlemal juhul peab kaasnema suuline arutelu või rühmatöö kas enne (ideede genereerimine) või pärast kirjutamist (ideede vahetamine ja tunnustamine). Kirjandiõpetusest tuntud nn protsesskirjutamise põhimõtet järgides tuleks rühmatöid korraldada ka kirjutamisprotsessi kestel, et tagasiside suunaks õpilast töö käigus, mitte ei kommenteeriks ainult lõpptulemust. Protsesskirjutamine nõuab eri etappide väga täpset planeerimist ja tähtaegadest kinnipidamist, kuid on see-eest tulemuslikum ja arendab individuaalsuse kõrval ka kollektiivsust.
Arutlus võib olla ka osa kontrolltööst, sellisel juhul peab etteantud teema olema võimalikult kitsas ning ei saa eeldada ideaalset vormistust, kuna aeg ei võimalda mustandi tegemist.
Kontserdiarvustus
Kontserdiarvustus paigutatakse enamasti arvamuslike tekstide hulka, kuid selle ülesandega on võimalik siduda kõigi eelnimetatud tekstivaldkondade positiivsed küljed. Hea arvustus sisaldab kolme omavahel sidusat külge:
- refereering ehk lühiülevaade kontserdil esinejatest ja esitatavatest teostest;
- põhjendatud hinnang kontserdi kava ja esituse kohta;
- arutluskäik, järeldus (Mille üle kontsert/teos mõtlema pani? Millise kogemuse kontsert andis?).
Arvustuste rõhuasetused võiksid kursuseti erineda:
- 10. klassi õpilased keskenduvad oma arvamuse väljendamisele ja põhjendamisele, püüdes leida sobivat sõnavara ja väljendeid. Töö on tulemuslikum, kui õpilased saavad arvustatava kontserdi valida oma maitse järgi;
- 11. klassis keskendutakse refereerimisele, kuna selleks ajaks on muusikalugu õppides tekkinud õpilastel ettekujutus, mida helilooja või teose puhul oluliseks pidada. Refereering tuleks koostada enne kontserdile minekut ning seega võiks arvustada kontserti, mille kuulamine nõuab eeltööd ja -teadmisi (nt sümfooniakontsert, ooper vms);
- 12. klassis püüavad õpilased nii oma arvamust kui ka refereeringut väljendada lakooniliselt, kuid paljuütlevalt, tulemus peaks olema isikupärane ning seotud ladusasse arutluskäiku. Nii õpilase valitud kontsert kui ka selle arvustus võiksid püüelda nn süvamuusika (kõrgkultuuri) valdkonda, esitama kuulajale/lugejale küsimusi ning otsima neile vastuseid. Ideaalis on gümnaasiumilõpetaja teadlik kohalikust muusikaelust, on harjunud selles osalema ning püüab kuulatavat muusikat/muusikaüritust mõtestada ja paigutada konteksti, samuti teeb vahet kunstil ja meelelahutusel.
Muud tekstiliigid
Kui osata ülesandesse sisse põimida piisav muusikaalase sõnavara kasutamine, on teoreetiliselt võimalik muusikaõpetuse kaudu harjutada pea kõiki kirjalikke praktikaid, nii CV-de koostamist (heliloojate elulugude põhjal), rahataotluste vormistamist kultuuriprojektide jaoks, kirjade kirjutamist (näiteks heliloojalt interpreedile) kui miks mitte ka muusika-alaste blogide pidamist ja isegi „säutsumist”. Neist mõningate koostamise saab siduda varem kirjeldatud tekstiliikide harjutamisega. „Säutsumine” sunnib infohulgast välja tooma vaid kõige olulisema ning sõnastama selle võimalikult lühidalt, seetõttu võib see sobida alusmaterjaliks pikematele tekstidele. Ülevaate aasta jooksul külastatud kontsertidest võib õpilane esitada blogina, kusjuures kaasõpilastel on võimalus seda kommenteerida. Ka referaat võib olla elektrooniline, sisaldades hüperlinke helifailidele või muudele illustreerivatele ja täpsustavatele materjalidele.
KIRJALIKE TÖÖDE METOODIKA
Ülesande püstitus
On ilmselge, et mis tahes õppeülesannet püstitades peab õpetaja endale selgeks tegema, mida ta täpselt taotleb ning millised oskused peaksid töö käigus õpilasel arenema. Sellele järgneb motiveeriva tööjuhendi koostamine ning õpilastele tutvustamine. Hea kirjutamisülesanne on otseselt seotud teiste tunnitegevuste (vestlused, rühmatööd, muusikaloo käsitlemine, muusika kuulamine, musitseerimine) ning aine- ja õppekava eesmärkidega.
Oluline on tähtaegade rõhutamine ning nendest kinnipidamine. Juhul kui õpilasel on võimalus valida ise meelepärane üritus, tuleb kontserdiarvustuse kirjutamiseks jätta mitmekuuline töö teostamise aeg – õpilane peab tutvuma pakutavaga, leidma sobiva aja, tegema ettevalmistused, kirjutama töö ning seda ka viimistlema. Kui õpetaja on ette andnud tingimused, millist kontserti tohib arvustada, tuleb veenduda, et perioodi jääb mitu analoogset tasuta üritust.
Kommenteerimine ja hindamine
Tööle numbrilist hinnet pannes tuleb arvesse võtta erinevaid aspekte: sisukus, vormistus, sõnastus, õpilase individuaalne areng jm, mille alusel kujuneb töö üldmulje. Selle põhjal võiksid hinded jaguneda järgmiselt:
- „väga hea” – töö vastab esitatud nõuetele ning moodustab sujuva terviku;
- „hea” – õpilane on täitnud enam-vähem korrektselt kõik esitatud nõuded, kuid need ei moodusta sujuvat tervikut;
- „rahuldav” – õpilane on küll püüdnud täita kõiki esitatud nõudeid, kuid ei ole sellega hästi hakkama saanud;
- „puudulik” – õpilane on jätnud esitatud nõuded olulisel määral täitmata;
- „kasin” – õpilane ei ole tööd esitanud või ei ole teinud seda tähtaegselt.
Kirjatööde kommenteerimisel ja hindamisel on tekkinud mitu korduma kippuvat küsimust.
Esiteks, mil määral mõjutab töö vorm (õigekiri, ülesehitus, vormistus) hinnet. Kuigi üldise põhimõtte järgi hinnatakse vaid sisu, tuleb möönda: kui vormistus takistab teksti mõistmist ning ohtrad vead rikuvad töö üldmuljet, peaks seda siiski hindamisel arvestama.
Teiseks küsitakse, kas vead tuleb vaid märgistada või ka parandada. Keeleõpetajate seas ühtset seisukohta ei ole, küll aga toob Toom Õunapuu (1992) välja kuldreegli: õpetaja märkustest peab õpilane õppima.
Kolmas, kõige delikaatsem probleem on seotud kommenteerimise põhjalikkusega. On elementaarne, et õpetaja toob välja kõik vead ning küsitavused, mis õpilase töös silma hakkavad, teisisõnu – norib kõige kallal, millega norida annab, ning tulemuseks võib teinekord olla paber, millel punast teksti rohkem kui sinist. Sellisel lähenemisel on kaks võimalikku tagajärge: 1) õpilane teeb tagasisidest põhjalikud järeldused ning järgmine töö on märgatavalt viimistletum ja läbimõeldum; 2) õpetaja märkusi võetakse rünnakuna ning järgmist tööd ei esita õpilane üldse, kas trotsist või hirmust läbipõrumise ees. Seetõttu peab õpetaja oma tegevust selgitama ning rõhutama, et põhjaliku tagasiside ainuke eesmärk on õpilasele edaspidiseks nõu anda. Olukorda pehmendab ka see, kui kommenteerimisel tuuakse välja töö kõik positiivsed küljed. Vähem pingeid tekitav lahendus oleks tööde pealiskaudne lugemine, kuid see ei ole kooskõlas õpilase maksimaalse arengu taotlemise põhimõttega.
Kirjalikele individuaalsetele kommentaaridele täienduseks peaks õpetaja tegema klassis ka suulise kokkuvõtte, tooma välja enim esinenud puudujäägid ning lugema ette katkendeid parimatest töödest. Eriti head kirjutised tuleks võimalusel avaldada kas koolilehes, kooli/õpetaja veebiküljel või mujal avalikus ruumis, et tunnustada tublisid ning motiveerida teisigi.
LÕPETUSEKS
Keel on õppimise olulisim tööriist, mille kasutamisoskusest sõltub kogu õppeprotsessi kulg ja tulemus. Seega on mis tahes aine õpetajal võim, võimalus ja ka kohustus olla osaline õpilaste keeleoskuse kujundamisel. Õpilastele kirjutamisülesandeid püstitades suunavad aineõpetajad noori järjest iseseisvama mõtlemise ja elukestva õppimise poole, sest kirjutades saab õpilane oma mõttekäiku reflekteerida ning ühtlasi leiab ta rakendust õpitud mõistetele, mis ilma kontekstita hoomamatuks jääksid. Ei saa unustada ka tõsiasja, et gümnaasiumis, kus muusikatund mahub tunniplaani vaid kord nädalas, saab kirjatööde lugemisest peamine moodus, mille abil on õpetajal võimalik oma õpilase mõttemaailmaga tutvuda – see aga on oluline tingimus individuaalse arengu põhimõtte rakendamiseks õppetöös. Parema tulemuse nimel peaksid kõik õpetajad tegema koostööd emakeeleõpetajatega ning vajadusel nõudma keeleuuendusalast täienduskoolitust.
VIIDATUD ALLIKAD
- Emig, J. (1977). Writing as a Mode of Learning. -In: College Composition and Communication vol 28 nr 2, 122–128.
- Hennoste, M. (1999). Tekstiõpetuse käsiraamat keskkoolile. Tallinn: Avita.
- Kikas, E. (2005). Õpilase mõtlemise areng ja selle soodustamine koolis. -In: Ots, A. (Toim.). Üldoskused – õpilase areng ja selle soodustamine koolis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 13–46.
- Kress, G. (2004). Literacy in the New Media Age. London, New York: Routledge.
- RÕK (2010). Gümnaasiumi riiklik õppekava – Elektrooniline Riigi Teataja. -In: 22.10.2011 https://www.riigiteataja.ee/akt/128122010018 22.10.2011.
- Wittgenstein, L. (2005). Filosoofilised uurimused. Tartu: Ilmamaa ja Avatud Eesti Fond.
- Õunapuu, T. (1992). Eesti keele õpetamise metoodika. Tallinn: Koolibri.
LISAMATERJALE
Jaanus Kann Õpilaste kirjutamisoskuse kujundamisest gümnaasiumi muusikaõpetuses (magistritöö, .pdf)
Näide kontserdiarvustuse tööjuhendist 12. klassile (.pdf)
Valik arutlevate kirjatööde pealkirju gümnaasiumi muusikaõpetuses (.pdf)
Levinud ja haruldasi vigu õpilaste kirjalikes töödes gümnaasiumi muusikaõpetuses (.pdf)