Hindamine, enesehindamine, tagasiside

Reet Taimsoo, SA Innove, 2010

Sissejuhatus

Hindamine on eduka õppimise seisukohalt väga oluline. Õigesti valitud ja oskuslikult rakendatud hindamisviisid ja -meetodid toetavad nii ainealaste kui ka üldpädevuste omandamist ning eluaegse õppimise hoiakut.
Sealjuures on terminil „hindamine” erinevaid tõlgendusi. Hindamisest räägitakse sageli hinde panemise tähenduses, kuid selle termini kasutus võib olla ka laiem, hõlmates ühtlasi tagasisidet ja hinnangu andmist. Riiklik õppekava näeb hindamist just selles laiemas tähenduses, mis ei piirdu hinde panemisega, vaid pöörab suurt tähelepanu tagasiside andmisele.

Hindamise funktsiooni järgi eristatakse kokkuvõtvat (ingl summative) ja kujundavat (ingl formative) hindamist.

• Kokkuvõttev hindamine vaatab tagasi õpitule, annab hinnangu õppeprotsessi tulemuslikkusele. Kokkuvõttev hindamine seisab õppeprotsessist eraldi. Hinnatakse tavaliselt mingi ühiku (teema, peatüki, kursuse, kooliastme) lõpus ning tehakse kokkuvõtte sellest, mida õpilane sel ajal teab või oskab.
• Kujundav hindamine vaatab ettepoole, andes tagasisidet mitte ainult hetkeseisu, vaid ka selle kohta, kuhu edasi minna ja kuidas seda teha. See näitab, kuidas õppimist efektiivsemaks muuta ja paremaid tulemusi saavutada. Kujundav hindamine on õppeprotsessi lahutamatu osa ja toimub selle sees. Kujundav hindamine võib toimuda ka enesehindamise vormis.

Riikliku õppekava (RÕK) üldosa loetleb hindamise kolm eesmärki:

1. toetada õpilase arengut – anda tagasisidet õpilase arengu kohta, innustada ja suunata õpilast sihikindlalt õppima, suunata õpilase enesehinnangu kujunemist ja suunata õpilast edasise haridustee valikul;
2. suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel;
3. anda alus õpilase järgmisse klassi või kursusele üleviimiseks ning põhikooli või gümnaasiumi lõpetamise otsuse tegemiseks.

Kaks esimest hindamise eesmärki on selgelt seotud kujundava hindamisega. Kõige olulisem on toetada õpilast, motiveerida teda õppima. Õppimist toetav tagasiside näitab kätte õppija tugevused ja nõrkused ning nõrkuste ületamise teed. Hindamise kaudu saab premeerida saavutust ja julgustada edukust, aga ka karistada. Positiivse rõhutamine ja ka väikese edusammu väärtustamine aitavad tekitada, hoida ja tõsta õpilase usku oma loomupärastesse võimetesse ja toimetulekusse. Eneseusk on aga edukuse ja tagasilöökidega toimetuleku eelduseks. Õppija, kes endasse usub, seab kõrgemaid eesmärke ega loobu nii kergesti ka ebaõnnestumiste korral.
Õpetajale on hindamine õppeprotsessi analüüsimise ja võimaliku muutmise aluseks. Õpetaja saab vajadusel võtta kasutusele teised meetodid õppimise ja õpilase arengu toetamiseks.
RÕKis nimetatud hindamise kolmas eesmärk on seotud kokkuvõtva hindamisega. Hinnete põhjal viiakse õpilane järgmisesse klassi või kursusele, tehakse otsus tema sobivuse kohta gümnaasiumisse või kõrgkooli. Kuna selline hindamine mõjutab suuresti õpilase väljavaateid ja võimalusi tulevikus, paneb see suure vastutuse koolidele ja õpetajatele.

Kokkuvõttev vs kujundav hindamine

Õppeprotsessis kasutatakse tavaliselt mõlemat hindamisviisi – nii kokkuvõtvat kui kujundavat. Paraku domineerib sageli kokkuvõttev hindamine. Sellest võib ka aru saada, sest kokkuvõtvad hinded veerandi, kursuse, aasta ja kooliastme lõpus, samuti nimetatud hinnete aluseks olevad väiksemaid ühikuid kokkuvõtvad hinded klassipäevikus on õppetöö kõigile nähtav tulemus, mille eest õpetajad vastutavad. Nii võib aja- ja töömahukas kujundav hindamine kergesti tagaplaanile jääda.

Kokkuvõttev hindamine

Kokkuvõtva hindamise aluseks on õpilase ainealaste teadmiste ja oskuste võrdlemine ainekavas toodud oodatavate õpitulemustega ja õppele püstitatud eesmärkidega.
Kokkuvõtva hindamise alla kuuluvad ka standardiseeritud hindamisviisid (tasemetööd, lõpueksamid ja riigieksamid).
Kokkuvõttev hindamine on õpilasele vajalik ja oluline, sest ta

• seab standardi ja eeldab selle täitmist;
• annab teada, mis õpitavast on kõige olulisem;
• motiveerib.

Üksiti teavitab kokkuvõttev hindamine ka teisi huvigruppe:

• lapsevanemat tema lapse edukusest;
• aineõpetajat ja juhtkonda klassi/kooli õppijate edasijõudmisest ning õppekava täitmisest;
• teisi koole ja õpetajaid konkreetse õpilase edasijõudmisest ja nt tema sobimisest gümnaasiumisse;
• ametnikke, kes teostavad järelevalvet.

Kokkuvõtva hindamise probleemid

Kokkuvõtva hindamisega on seotud mitmed probleemid ja ohud. Esiteks, hindamismeetodid, mida kokkuvõtvaks hindamiseks tavaliselt kasutatakse, ei anna informatsiooni kaugeltki mitte kõigi õppekavas esitatud õpitulemuste saavutamise kohta. Näiteks peab õppekava õpioskusi äärmiselt tähtsaks, kuid nende omandamist tavaliselt kokkuvõtvalt ei hinnata. Välja jäävad sellised elus olulised väärtused ja pädevused nagu ettevõtlikkus, algatusvõime, koostöövõime jne.
Teiseks, keskendumine kokkuvõtvale hindamisele pärsib kujundavat hindamist ning võib viimase isegi välja tõrjuda. Samas näitavad viimaste aastate uuringud paljudes maades, et just kujundaval hindamisel on õppimise toetamisel otsustav roll ja selle osatähtsust tuleks hoopis suurendada. Kui madala õpitulemusega õpilase saavutused on kokkuvõtval hindamisel pidevalt kesised, ei usu ta enam, et võiks millegagi edukalt toime tulla. Saamata abi kujundavast hindamisest, langeb tema enesehinnang ja kaob motivatsioon. Lõhe madalama ja kõrgema saavutusega õpilaste vahel suureneb veelgi.
Järgmine probleem on, et kokkuvõttev hindamine (eriti nt suur kontrolltöö või eksam) on sageli stressirohke ja paljud õpilased pole selles olukorras võimelised esinema nii hästi kui nende tegelikud teadmised, oskused ja võimed eeldaksid.
Standardiseeritud kokkuvõttev hindamine (eksamid, tasemetööd) mõjutab õpetamist väga suurel määral. Tundest survet saavutada kõrgeid tulemusi, võib juhtuda, et hakatakse õpetama ja hindama seda, mida standardiseeritud hindamine hindab. Ühtlasi hakkavad õpetajate enda koostatud testid sarnanema standardiseeritud testidega nii sisu kui vormi poolest. On oht, et õppeprotsess muutub vaesemaks nii õppe- kui hindamismeetodite poolest, sest tähelepanu pöördub ainult teatud tulemuste saavutamisele. Selline olukord tekitab sageli õpetajale stressi, sest ta ei saa oma töös olla nii vaba, loominguline ja õppijatega arvestav, kui sooviks. Kui testideks valmistumine valitseb õpetaja töö üle, võib see muuta tunnis toimuva õpilaste drillimiseks, seda hoolimata õpetaja parimatest kavatsustest.
Kui õppeprotsess keskendub tulemustele, kannatab selle all tegelik õppimine. Tähtis pole enam uue teadmise ja oskuse omandamine, vaid õige vastuse andmine. Konkurentsi julgustamine ja pingeridade koostamine viib nn soorituskeskse õppimiseni, kus mitte targemaks saamine pole eesmärk, vaid hea hinde saamine. Õpilane otsib võimalust olla õpetajale meelepärane, vigade hirmus pigem väldib raskeid ülesandeid, ei esita küsimusi, et mitte näida rumalana. Õppimine muutub pealiskaudseks ja mehaaniliseks, sügav põhimõtteline arusaamine jääb tagaplaanile.

Jones ja Tanner väidavad: „Edu eksamitel on ainult üks efektiivse õppimise näitaja ega peaks olema hea hariduse peamine eesmärk.” See ei ole nii ka meie riikliku õppekava järgi, kuigi tegelik elu jätab mõnikord sellise mulje. Riiklik õppekava nimetab nii põhikooli kui gümnaasiumi sihiseades kooli põhiülesandeks ja eesmärgiks isiksuse kujundamist, keda iseloomustavad näiteks sellised omadused nagu loovus, mitmekülgsus, kriitiline mõtlemisvõime, usaldusväärsus, õpihuvi, õpioskused. Neid omadusi eksamitel ei mõõdeta. Küll aga saab neid väärtustada kujundavalt hinnates.

Kujundav hindamine

Riiklik õppekava määratleb kujundavat hindamist järgnevalt:
„Kujundava hindamisena mõistetakse õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist, antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta, innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed.”
Kui kokkuvõttev hindamine võrdleb õpilase saavutust õppekava eesmärkidega, siis kujundav hindamine keskendub eelkõige õpilase individuaalsele arengule ja võrdleb tema praegust saavutust varasematega.
Kujundava hindamise käigus õpilasele antav tagasiside koosneb kolmest komponendist:
– kuhu ollakse jõutud,
– kuhu tahetakse jõuda ja
– kuidas sinna kõige paremini saada.
Kujundav hindamine rõhutab õppija tugevusi ja toetub edasiste tegevuse planeerimisel nendele, näidates samal ajal ka lünki teadmistes või oskustes ja võimalusi, kuidas neid täita. Tagasiside peab olema antud õpilase konkreetse töö kohta, sisaldama nõuandeid, kuidas puudusi kõrvaldada ja vältima võrdlust teistega. Kui õpilasele anda selge ülevaade sellest, mida ta konkreetselt teeb valesti ja kuidas asja parandada, suudab ta aktsepteerida ka enda kohta käivat kriitilist sõnumit ja on valmis sellega edasi töötama.
Kujundavast hindamisest saavad kasu kõik õpilased, eriti aga nõrgemad. Kui raskustes õpilased arvavad, et nad lihtsalt pole piisavalt targad, võimekad ega saa nagunii mitte kunagi head tulemust, on nad juba ette loobunud ja määratud läbikukkumisele. Seepärast on äärmiselt oluline kujundada vaimne õpikeskkond, kus valitseb usk, et iga õpilane on võimeline arenguks ja võib olla edukas. Tähtis on mitte rõhuda võimetele, pingeridadele ega võrdlusele teistega. Siis võime loota, et nõrgemad õpilased muutuvad paremaks ja väheneb lõhe, mis lahutab neid tugevamatest.
Ka kokkuvõttev hindamine võib olla kujundava funktsiooniga ja seeläbi efektiivsem. Kokkuvõttev hindamine on motiveerivam, kui õpilane usub, et ta võimed on arendatavad ja tema praegune seis on alus edasiliikumisele. Kui õppija saab tagasisidet sellest, mis õnnestus, mis mitte ja mis suunas jätkata õppimist, toetab kokkuvõttev hindamine edasist õppimist ja arengut. Samas huvitab õpilast üldjuhul ennekõike siiski hinne ja kui seda pole võimalik paremaks muuta, pole enamik õppijad huvitatud kokkuvõtvale hindamisele järgnevast tagasisidest. Seepärast on kõige olulisem kujundav hindamine, mida tehakse kogu aine õppimise jooksul ja mis annab õppijale võimaluse oma tegevust muuta ja õppimist parandada.

Hindamismeetodid ja -kriteeriumid

Väljundipõhises õppekavas on õpitulemused sõnastatud õppijakeskselt ja seetõttu saab nende saavutamist paremini hinnata. Hindamismeetod on viis või moodus, kuidas õpiväljundite omandamist kontrollitakse. Hindamiskriteeriumid on detailselt lahti kirjutatud õpiväljundid. Seos õpiväljundite ja hindamiskriteeriumide vahel peab olema selgelt nähtav ja arusaadav ka õpilastele. Hindamiskriteeriume üldistades peaks olema võimalik uuesti õpitulemused n-ö tagasi tuletada.
Näiteks võib õpiväljund olla järgmine: oskab kirjutada jutustavat laadi isklikku kirja, milles väljendab oma tundeid, mõtteid ja arvamusi.
Hindamismeetod on sel juhul isikliku kirja kirjutamine etteantud sisupunktide põhjal, mille hulka kuulub ka oma arvamuse avaldamine. Selle meetodi hindamiskriteeriumid võiksid olla järgmised:

– kiri on teemakohane, vastab sisupunktidele;
– kiri on vormiliselt õigesti üles ehitatud;
– sõnavara ja grammatika tundmine on ülesande täitmiseks piisavad;
– keelevead on juhuslikud, mitte süsteemsed;
– kirja pikkus on ca 150 sõna.

Tavaliselt koostatakse hindamiskriteeriumid ja valitakse hindamismeetodid koos. Kriteeriume kirjutades saab selgemaks, mida täpsemalt soovitakse hinnata ja koos sellega täpsustub ka hindamismeetod. Hindamiskriteeriumid peavad olema selgelt ja arusaadavalt sõnastatud ja need peavad olema mõõdetavad.

Hindamismeetod peab sobima antud õpiväljundi kontrollimiseks. Kui arenema peab suuline esitlus, siis peab hindamismeetod võimaldama õppijal midagi esitleda. Kui õpiväljund eeldab, et õppija saab hakkama suhtlussituatsioonides, ei piisa päheõpitud dialoogi esitamisest.
Hindamismeetodid, nagu ka õpikontekstid peaks olema võimalikult mitmekesised ja kus vähegi võimalik, sarnanema argimaailma situatsioonidega. Hindamismeetodite mitmekesisus tagab, et iga õpilast hinnatakse aeg-ajalt talle kõige sobivamal viisil. Näiteks on õpilasi, kel õnnestuvad kõige paremini suulised esitlused, samas kui teised ei suuda esinemisärevuse tõttu end parimast küljest näidata. Õppemeetodid ja hindamismeetodid kattuvad õppeprotsessis tihti.
Tuleb silmas pidada, et hindamismeetodid kataksid kõik olulisemad õpiväljundid. Kuna suur osa õpilasi õpib ainult või põhiliselt seda, mida hinnatakse, on hindamine õppimise tagatiseks. Keeleõppe õpiväljundid sisaldavad nii keelepädevust, kultuuridevahelist pädevust kui õpioskusi. Kahte viimast hinnatakse ennekõike kujundavalt suulise hinnangu vormis. Keelepädevuse hindamisel tuleb jälgida, et hinnatud saaksid kõik aspektid. Mitmed autorid (Rea-Dickins, Black ja William) viitavad, et hindamise planeeritud eesmärk ja selle tegelik elluviimine keeletunnis ei lange alati kokku. Kasutatavad hindamismeetodid soodustavad pahatihti päheõppimist ja pealiskaudset õppimist, kuigi õpetajad väidavad, et tahavad arendada arusaamist ja keele kasutamist. Traditsiooniliselt hinnatakse ennekõike kirjalikke töid. Grammatikapädevust on suhteliselt lihtne mõõta ja see võib viia grammatika ülehindamisele. Tuleb jälgida, et hinnataks kõiki osaoskusi kas eraldi või integreeritult. Uurimused näitavad, et kõige vähem hinnatakse kuulamis- ja kõnelemisoskust. Põhjuseks võib olla, et sobivaid kuulamisülesandeid ei ole lihtne leida ja õpetajal endal on neid keeruline koostada. Isegi õpikute juurde kuuluvad testiraamatud ei sisalda alati kuulamis- ega kõnelemisülesandeid. Kõnelemisoskuse hindamisel (ja ka arendamisel) on probleem, kuidas luua klassis autentne suhtlussituatsioon ning tagada hindamise objektiivsus.

Mõned olulisemad hindamismeetodid

Järgnevalt peatume põgusalt mõnel olulisel hindamismeetodil. Kõigi meetodite puhul on oluline, et hindamiskriteeriumid oleksid õpilastele teada ja et nad oleksid seotud õpiväljunditega.

• Kirjalikud kontrolltööd/testid sisaldavad tavaliselt erinevaid osaoskusi või keeleteadmisi kontrollivaid ülesandeid, mis eeldavaid lühikesi vastuseid (valikvastusega ülesanded, õige-vale vastusega küsimused, lünktekstid jne). Sellised kontrolltööd on traditsiooniliselt väga levinud, need on kiiresti parandatavad ja objektiivselt hinnatavad. Miinuseks on, et valikvastuste ja õige-vale tüüpi küsimuste puhul on juhuslikkuse osa suur. Tuleks jälgida, et kirjalik test sisaldaks ka avatud vastusega ülesandeid. Mitut õpiväljundit katva testi puhul on vaja mõelda sellele, et hindamiskriteeriumid ei võimaldaks saada positiivset hinnet mõne väga hästi sooritatud osa arvel, kui samas mõni teine õpiväljund on hoopis omandamata.
• Suuline esitlus võib madalamal keeleoskustasemel olla igapäevasel õpilast vahetult puudutaval teemal (nt minu hobi) ja kõrgemal keeleoskustasemel nt probleemikäsitlus. Esinetakse õpitud teemal, kusjuures pööratakse tähelepanu nii sisule kui esitlusoskusele. Teiste kuulamine annab grupile võimaluse üksteiselt õppida ja arendab analüüsivõimet. Suulise vastuse hindamise teeb keeruliseks see, et sellest ei jää „jälge” järele, pole võimalik uuesti kuulata.
• Stendiettekanne on ühel suurel A1-lehel atraktiivselt vormistatud mingi projekti või uurimuse tulemus. Sageli on see rühmatöö kokkuvõte, mis annab võimaluse hinnata nii individuaalset kui meeskonnatööd. Kui otsustatakse hinnata meeskonnatööd, on vaja tagada kõigi meeskonna liikmete osavõtt ettevalmistusest, et keegi ei saaks hinnet teiste arvel. Kui rollid on meeskonnas selgelt jagatud, saab hinnata ka individuaalset tööd. Stendiettekanne arendab loomingulisust, kirjalikku ja suulist väljendusoskust. Õpilased peavad enne hindelist esinemist saama võimaluse seda õppeprotsessis harjutada.
• Suunatud vestlus õpilasega tuttaval teemal on meetod suulise suhtlemisoskuse kontrollimiseks. Oluline on vältida päheõpitud vastuste võimalust. Vestlus eeldab küsimustest arusaamist ja spontaanset eneseväljendust. Vestlused võtavad palju aega ja suurte gruppidega on seda raske teha, kuid annavad õpilastele väga olulise suhtlemiskogemuse.
• Ka rollimäng eeldab suhtlemisoskust. Siin on võimalik rollimäng õpilase ja õpetaja vahel või õpilaste vahel. Õpilaste omavaheline rollimäng näib olevat tegelikule suhtlussituatsioonile üldjuhul lähemal, kuid siin sõltub ühe õpilase esitus suuresti teise omast.
• Essee, kirjand, kiri või jutuke etteantud teemal kontrollivad kirjutamisoskust. Ülesandesse ja hindamiskriteeriumidesse võiks sisse kirjutada ka sõnade arvu ning soovi korral näiteks teatud keelendite kasutamise. Kirjutiste parandamine ja hindamine on küll suhteliselt ajamahukas, kuid kirjutamisoskuse arendamist ja hindamist ei tohiks tagaplaanile jätta.
• Kui enamik hindamismeetodeid hindab tulemust, siis rühmatöö kulgemise analüüs ja õpipäevik on hindamismeetodid, mis annavad võimaluse hinnata protsesssi. See on oluline, sest protsessi käigus avalduvad pädevused, mis on elus väga tähtsad, nt meeskonnatöö oskus, ettevõtlikkus.
• Õpimapp (portfoolio) on kogum materjale, mis peegeldavad konkreetse õpilase õpikogemust. Õpimapi sisu ja vormistamise reeglid peavad olema selgelt fikseeritud. Hindamisel tuleb pöörata tähelepanu pigem kvaliteedile kui kvantiteedile. Ka õpimapp võimaldab pöörata tähelepanu protsessile. Oluline on lasta õpilasel oma õpimapi sisu reflekteerida ja analüüsida, näidata arengut ja õpivõimet.

Hindamismeetodid ja hindamiskriteeriumid peavad olema õppijatele teada enne ülesande täitma hakkamist. Hindamiskriteeriumides sisaldub oluline teave ka ülesande sooritamiseks ja selle abil on õppijatel võimalik saavutada paremaid tulemusi. Lisaks aitab hindamiskriteeriumide kasutamine vältida nn haloefekti, mille puhul võrreldakse õppija sooritust – sageli alateadlikult – eelmise õpilase sooritusega. Eelmine vastas viletsalt, sellepärast tundub järgmise õpilase vastus üle keskmise hea ja vastupidi. Hindaja peaks aga endalt küsima: kas see on nii ka hindamiskriteeriumidega võrreldes? Õpilastele tuntud hindamiskriteeriumide kasutamine annab selge sõnumi: kõiki hinnatakse samadel alustel.

Enese- ja vastastikhindamine

Õppimist edendav kujundav hindamine eeldab õpilaste kaasamist hindamisse. Black ja William rõhutavad selle tähtsust: „Kui tahame, et kujundav hindamine toimiks, peame õpetama õpilasi ennast ja kaaslasi hindama nii, et nad mõistaksid õppimise põhieesmärke ja taipaksid, mida nad peavad tegema, et neid saavutada.” Seega on enese- ja vastastikhindamine enamat kui võrdlemine ülesande võtmega ja/või hinde panemine. See õpetab mõistma hindamise aluseid, kaasa arvatud erinevaid tagasisidestamise teid, nägema (oma) töö nõrku ja tugevaid külgi, arendades ühtlasi analüüsivõimet. Riiklik õppekava sätestab, et õpilane õpib juba esimesel kooliastmel õpetaja juhendamisel oma edukusele hinnangut andma. Seejuures võiks hinnata tehtut kolmest aspektist:
– mida ma töö käigus õppisin,
– mida ma oleksin võinud teisiti teha ja
– kuidas ma saaksin seda tulevikus paremini teha.
Enesehindamine on reflektsiooniprotsess, mille käigus õpilane annab hinnangu omaenese tööle. Õpilaste kaasamisel hindamisse enesehindamise kaudu on mitmeid eeliseid.

• Enesehindamine annab õpilastele parema arusaamise sellest, mida neilt oodatakse, kuna nad osalevad hindamiskriteeriumide koostamisel, mille põhjal tööd hinnatakse.
• Õpilased on rohkem kaasatud õppeprotsessi, suureneb nende teadlikkus ja vastutus oma töö eest.
• Enesehindamine rikastab hindamismeetodeid ja toob tundi vaheldust, hoides seeläbi õpilaste huvi ja tähelepanu.
• Enesehindamine annab ka sellist informatsiooni, mida õpetaja muidu ei saaks, nt kui palju pingutust ja aega ülesande täitmine nõudis või millised olid sealjuures õpilase isiklikud ajendid ja eesmärgid.

Enese- ja vastastikhindamise juures on oluline silmas pidada, et õpilased saavad ennast ja kaaslast efektiivselt hinnata ainult siis, kui nad on piisavalt teadlikud eesmärkidest, mille poole nad liiguvad. Sageli tundub võõrkeeleõppes toimuv neile lihtsalt suvalise harjutuste ja ülesannete jadana ilma mingi ühendava mõtte või eesmärgita. Eesmärgi mõistmine omakorda muutub lihtsamaks, kui õpilane on kaasatud selle püstitamisse ja saab osaleda vastavas diskussioonis. Samuti on vajalik, et oleksid olemas selged ja arusaadavad kriteeriumid, millele hindamine toetub.

Enesehindamine on oskus, mida tuleb õpetada. Carol Rolheiser ja John A. Ross pakuvad selleks üldist neljaastmelist mudelit.

1. aste – töötage koos õpilastega välja hindamiskriteeriumid, mida hiljem nende tööde hindamiseks kasutate. Arutelu käigus sõnastatakse kriteeriumid, mis on õpilastele arusaadavad ja mõttekad. Pigem võiks kasutada õpilaste endi keelt kui täpset terminoloogiat. Õpetaja kui üks läbirääkimiste osapool saab loomulikult mõjutada kriteeriumide koostamist ja aidata seada eesmärke, mis on piisavalt konkreetsed ja parajat pingutust nõudva raskusastmega. Kui kriteeriumid sünnivad õpetaja ja õpilaste koostöös ja diskussioonis, on neis integreeritud õpetaja seatud ja õpilaste isiklikud eesmärgid.
2. aste – õpetage õpilasi kriteeriume kasutama. Nüüd on neil vaja mõista, mida kriteeriumid praktikas tähendavad. Kõigepealt andke õpilastele mõni näidistöö, mis võib olla pärit mõnelt õpilaselt või ka mujalt. Laske neil otsida konkreetset tõendusmaterjali kriteeriumi täitmise kohta ning arutleda selle üle. Järgmiseks rakendavad õpilased kriteeriume oma tööde peal.
3. aste – andke õpilastele tagasisidet enesehindamise kohta. Tõenäoliselt vajab õpilaste arusaamine kriteeriumidest ja oskus neid oma töö hindamisel rakendada veel täiustamist. Seega on õpilastel vaja tagasisidet veel mõnest allikast (õpetajalt, kaaslastelt), et seda võrrelda enesehindamise tulemustega. Diskussioonist hindamistulemuste erinevuste üle võib olla palju kasu.
4. aste – aidake õpilastel seada uusi eesmärke ja koostada tegevusplaan, n-ö õpileping. Õpilased võivad vajada õpetaja abi isegi selles, et määratleda, kas nad on oma eesmärgid saavutanud, rääkimata kasutatud õpistrateegiate efektiivsuse üle otsustamisest ja uute sihtide seadmisest.

Kuidas kasutada C. Rolheiseri ja J. A. Rossi mudelit

Mudeli läbimiseks tuleks valida tegevus, mis on lastele tuttav ja millega neil on juba kogemusi.
Alljärgnevas näites on selleks tegevuseks suuline esitlus Powerpointi toel. Esitluse teema võib olla nt õpitavat keelt kõneleva maa kuulsa inimese tutvustamine.
1. aste – õpetaja ja õpilased töötavad ühiselt välja hindamiskriteeriumid, mida hiljem tagasiside andmisel kasutatakse.
See võib toimuda nii:

• õpilased ja õpetaja genereerivad ajurünnaku vormis kriteeriume. Seejuures võidakse esitada nt selliseid kriteeriume: sisu, hääldus, pildid, sissejuhatus, grammatika vead, kõnelemise tempo, kehakeel, informatiivsus, lisaküsimustele vastamine, isiku valik põhjendatud, jutt ja pilt lähevad kokku, slaidide kujundus, videote ja/või muusika kasutamine, kuuldavus jne. Loomulikult on ka õpetajal õigus nimekirja oma ideid esitada;
• õpilased ja õpetaja arutavad esitatud ideed läbi. Kogutud ideede hulgast on nüüd vaja valida kõige tähtsamad. Selleks võib näiteks õpilastel lasta väikerühmades jõuda üksmeelele kolme kõige olulisema suhtes. Uute nimekirjade põhjal tehakse kindlaks kogu klassi ühised eelistused. Siinjuures tuleks silmas pidada, et kriteeriumide optimaalne arv on neli-viis. Kogutud ideid saab kindlasti grupeerida ja üldistada. Siin on võimalikud ka läbirääkimised ja erinevad kokkulepped. Näiteks võib kokku leppida, et õpetaja valib ühe kriteeriumi ja õpilased kolm;
• õpilased ja õpetaja sõnastavad hindamisjuhendi, kasutades õpilastele arusaadavat keelt. Tähtis on juhend läbi arutada, et kõik saaksid sellest ühtemoodi aru.

Oletame, et pärast arutelu jäid sõelale järgmised kriteeriumid:

sisu – isiku valik põhjendatud; ülevaade kuulsuse elust ja tegevusest
esinemine – korrektne; silmside klassiga; räägib peast (ei loe maha); viitab slaididele
keel –  keel arusaadav (ei ole pähe õpitud keerulisi lauseid); vead ei sega arusaamist; tähtsad võõrad sõnad ära seletatud või tõlgitud
küsimustele vastamine – saab küsimustest aru; teab vastuseid

Hindamiskriteeriumid peavad õpilastel teada olema enne ülesande täitma asumist. Need on üksiti ettekande koostamise ja selle esitamise juhendiks ja võimaldavad esitlust paremini ette valmistada.
Kui õpilased saavad esitluse eest (kokkuvõtva) hinde, tuleb lahti kirjutada kriteeriumid, milline peab töö (esitlus) olema mingi hinde saamiseks. Kriteeriumide määratlemist soovitatakse alustada lävendist ehk õpiväljundi tasemest. Kui eeldada, et ülesannet täidab gümnaasiumiklass, on õpitulemus sõnastatud rahuldaval tasemel. Seega tuleks juurde koostada veel hinde „4” ja „5” kriteeriumid. Nii saamegi hindamisjuhendi – teatud kriteeriumide kogumi, mida saab kasutada hinnangu andmiseks ja mis võimaldab eristada eri kvaliteediga sooritusi.
2. aste –õpilane kasutab kriteeriume.
Esimeseks hinnatavaks esitluseks võib olla nt mõni varem salvestatud Powerpointi esitlus, mille esitab õpetaja. Nii saavad õpilased võimaluse katsetada hindamisjuhendit ja seda ka vajadusel parandada.
Nüüd esineb õpilane oma esitlustega. Pärast esitlust reflekteerib ta ise oma tööd.
3. aste – õpilane saab teistelt tagasisidet.
Kaaslased (ja õpetaja) annavad esitlusele hinnangu, kasutades klassis väljatöötatud juhendit. Eri kriteeriumide põhjal võivad hinnangut anda eri õpilased. Järgneb diskussioon.
4. aste – õpetaja aitab õpilasel välja töötada plaani edasiseks.
Toetudes saadud tagasiside võrdlemisele, analüüsivad õpilased oma tugevusi ja nõrkusi ja seavad eemärgid tulevikuks. Väga kasulik on õpilastel need kirja panna.
Nt jälgin oma kehakeelt esinemise ajal.

Nõuandeid õpilaste enesehindamisega alustamiseks

• Defineerige ühiselt enesehindamine ja tehke enesehindamise voorused õpilastele nähtavaks. Koguge ideid, miks enesehindamine võiks kasulik olla. Loetelud võib kinnitada klassi seinale, kus neile saab alati viidata, kui enesehindamisega tegeldakse.
• Alustage enesehindamist lühikeste hästi liigendatud küsimustike täitmisega, kus õpilased vastavad konkreetsetele küsimustele: Mis on minu töö (kirjutise, esitluse, õpimapi vms) tugev külg? Mille poolest on see töö parem kui eelmine samalaadne? Millised on minu töö nõrgad küljed? Millele võiksin järgmisel korral rohkem tähelepanu pöörata?
• Kasutada võib ka kontroll-lehti, mida on lihtsam koostada ja kasutada kui kriteeriume. Nt kui hindamismeetodiks on puhkuselt sõbrale e-kirja kirjutamine, kus tuleb jutustada sellest, kus sa oled, kellega sa oled ja kuidas ilm on, ning kirja pikkus peab olema 20-30 sõna, siis kontroll-leht võiks välja näha järgmine.

• Töö kriteeriumidega võib alata nt sellest, et õpetaja esitab ülesande hindamiseks mingi hulga kriteeriume, õpilased valivad arutelu käigus välja sobivad.
• Teine võimalus on analüüsida näitetööd, selle tugevaid ja nõrku külgi ning näite põhjal töötada välja hindamiskriteeriumid, mille järgi hiljem saab hinnata oma tööd või kaaslase tööd.

Enesehindamise ja vastastikhindamise ideed toetab ka Euroopa keelemapp, mille üks eesmärke ongi arendada õppija enesehindamise ja eneseanalüüsi võimet ja selle kaudu suurendada tema sõltumatust õppijana ja vastutust oma õppimise eest.
Järgnevalt vaatame lähemalt mõnda võimalust rakendada Euroopa keelemappi enese- ja vastastikhindamise õppimisel ja rakendamisel õppetöös, toetudes eelkõige Daniel Little’i ja Radka Perclova ettepanekutele.

• Laske õpilastel moodustada paarid lühimonoloogide harjutamiseks. Valige mõni oma õpilaste keeleoskustasemele vastav rääkimisoskuse kirjeldus, nt enesehindamise skaalalt A1-tasemel: oskan kirjeldada kohta, kus elan ja inimesi, keda tunnen. Laske õpilastel paarides teineteisele nt ühe minuti jooksul sel teemal rääkida. Sel ajal, kui üks paarilistest räägib, võtab teine aega ja kuulab hoolega, et pärast anda konstruktiivset tagasisidet. Pärast seda rollivahetus.
• Õpilased vaatavad paaristööna tasemekirjeldusi selle osaoskuse kohta, millega nad on viimasel ajal palju töötanud. Laske neil määrata oma tase, määratleda, mida nad juba oskavad ja millega peavad veel töötama. Seejärel sõnastavad õpilased oma eesmärgi ja kirjutavad selle üles. Kuu aja pärast pöörduge nende üleskirjutuste juurde tagasi ja vaadake, kas need on nüüd täidetud.
• Kooliaasta, veerandi või muu perioodi alguses kasutage tasemekirjeldusi eesmärkide seadmiseks. Arutage koos õpilastega, mida tuleb teha, et neid saavutada. Arutelu tulemused võib vormistada plakatina ja selle klassiseinale riputada.
• Tasemekirjeldusi võib kasutada ka enne uue peatüki alustamist õpikus. Laske õpilastel uue peatüki kiire ülevaatuse järel sõnastada selle peatüki põhieesmärk ja see üles kirjutada. Pärast peatüki läbimist võrrelge saavutatut eesmärgiga.
• Laske õpilastel kodutööna koostada ülesandeid kaasõpilastele. Tunnis vahetatakse ülesandeid ja iga õpilane parandab enda koostatud tööd.
• Arutelu algatamiseks aasta või veerandi lõpus tehtud töö üle võib sobida järgnev tööleht. Kogu klass täidab töölehe, mõeldes järele oma õppimise üle ja andes sellele hinnangu. Seda võiks teha õpitavas keeles, kuid vajadusel võib kasutada ka emakeelt.

Olge valmis kõige erinevamateks reaktsioonideks, mis enesehindamine kaasa toob. Mõned õpilased näevad enesehindamisest „õiglasemat hindamisviisi” ja suhtuvad sellesse positiivselt. Teised jällegi avastavad, et jagatud kontroll tähendab ka suuremat tööd ja pole selle üle sugugi rõõmsad.
Töötage koos kolleegidega. Kogemuste jagamine, konstruktiivne kriitika, võrdlemine, süntees ja katsetamine aitavad teil saada paremaks hindajaks ja enesehindamise juhendajaks ning lõppkokkuvõttes parandada oma õpilaste õppimist.
Uskuge, et õpilased võivad olla teie partnerid hindamises, õpetamises, õppimises.

Kasutatud kirjandus

Black, P. ja William, D.2001. Inside the Black Box: Raising standards Through Classroom Assessment. http://www.collegenet.co.uk/admin/download/inside%20the%20black%20box_23_doc.pdf
Gardner, David. 2000. Self-assessment for autonomous language learners. Links & Letters, 7 (Autonomy in second language learning), 49-60: http://www.raco.cat/index.php/LinksLetters/article/view/22713/22548
Jones, S. ja Tanner, H. Assessment: a practical guide for secondary teachers, 2006.
Pilli, E. 2009. Väljundipõhise õppekava koostamine: juhendmaterjal töögruppidele: http://www.oppekava.ee
Pilli, E. Väljundipõhine hindamine kõrgkoolis: www.hm.ee/index.php?popup=download&id=10319
Pilli, E. Hindamine kõrgkoolis. Tartu Ülikooli Kirjastus, 2008.
Rea-Dickins, P. 2006. Classroom-based Assessment: Possibilities and Pitfalls. International Handbook of English Language Teaching, 505-521:
Ross, John A. 2006. The Reliability, Validity, and Utility of Self-Assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 11 (10): http://pareonline.net/pdf/v11n10.pdf
Student Self-Evaluation: What Research Says and What Practice Shows By John Ross and Carol Rolheiser, Center for Development and Learning (Publish Date: January 1, 2003): http://www.cdl.org/resource-library/articles/self_eval.php?type=subject&id=40
Capacity Building Series: Student Self-Assessment From The Literacy and Numeracy Secretariat (December 2007): http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment.pdf
Learning and Teaching should be Flexible: Peer and Self Assessment From The Highland Learning and Teaching Policy Toolkit: http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/flexible/peer.htm
Assessment is for Learning Website From Learning and Teaching Scotland (LTS Online): http://www.ltscotland.org.uk/assess/index.asp
The role of teachers in the assessment of learning. http://www.assessment-reform-group.org
Põhikooli riiklik õppekava. Vabariigi valitsuse määrus. Tallinn 2010.
Gümnaasiumi riiklik õppekava. Vabariigi valitsuse määrus. Tallinn 2010.
Euroopa keeleõppe raamdokument: õppimine, õpetamine ja hindamine: HTM Tartu, 2007.
Little, D., Perclova, R. The European Language Portfolio: A guide for teachers and teacher trainers. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli sotsiaalainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-7-3