2010
Marleen Taremaa, Tallinna Ülikool
Imbi Henno, Tallinna Ülikool
Sissejuhatus
Vaadeldes Eesti hariduse hetkeseisu, tuleb tõdeda, et loodusainete õppimist ei väärtusta meie õpilased jätkuvalt kuigi kõrgelt. Ometi on loodusteaduste- ja tehnoloogiaalane pädevus üheks võtmepädevuseks tulevikuühiskonnas. Keskendudes Eesti tööturu arengule, on vastuvaidlematu fakt, et vajame oskustöölisi, sest tööjõud vananeb. On tekkinud ka otsene vajadus kujundada koolisüsteemis võimekaid inimesi, kes oleksid huvitunud loodusteadustest ja suudaksid tulevikus rakendada uusi tehnoloogiaid.
Käesolevas artiklis püütakse heita valgust õpilaste loodusteaduslike sooritustulemuste ja huvide arendamise võimalustele ja vajadusele gümnaasiumis, tuginedes uue gümnaasiumi õppekava sätestanud õppe-eesmärkidele, rahvusvahelises võrdlusuuringus PISA kirjeldatud loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse kirjeldusele ning Eesti õpilaste saavutatud tulemustele. Kirjeldatakse ka klassivälise huvitegevuse ja loodusteaduste aineolümpiaadidel osalemise mõju ning seost õpilaste sooritustulemustega.
Andekad õpilased Eesti koolides
Õpilaste hulgas võib olla peidetud andeid, kelle võimed pole avaldunud seetõttu, et õpilastel pole olnud võimalust end proovile panna oma spetsiifilises andeväljas. Andekatel õpilastel on ulatuslikum teadmiste pagas ja parem võimekus erinevate teadmiste kasutamiseks ning nad eelistavad sageli keerukamaid ja rohkem väljakutseid pakkuvamaid ülesandeid. Nad on kiiremad lahendajad, kuid samas kulutavad nad rohkem aega lahenduse planeerimise faasile ja kohandavad suurepäraselt protseduurilisi oskusi. Samas on andekad nn tavaõpilastest paindlikumad probleemi lahendamise strateegiate valikul ning neil on märksa paremad metakognitiivsed ja eneseregulatsiooni oskused (Sepp 2010).
Hoolimata eelnevalt kirjeldatud võimekate iseloomustusest või just tänu sellisele mitmekesisusele, on peaaegu et võimatu leida valemit, millega suudaksime üheselt tuvastada andekaid ning toetada nende arengut. Eesti kontekstis paistab antud probleem eriti teravalt silma, sest kui koolides ka mingeid andekate väljaselgitamise teste kasutatakse, siis on need sageli „piraattestid”, sest üldiselt on sedalaadi testid kaitstud autoriõigustega ja vastavat eestikeelset vabavara ei eksisteeri. Andekate ja võimekate õpilaste olemasolu ei eita loomulikult keegi, kuid enamasti tegelevad aineõpetajad koolis nn keskmiste või mahajäänutega. Tublimate õpilaste huvide arendamine ei ole tavaliselt igapäeva koolielu esmane prioriteet. (Taremaa 2011) Seetõttu jäävadki meie õpilaste huvid ja võimed sageli koolis välja arendamata.
Seda tõestasid ka rahvusvahelised võrdlusuuringud PISA 2006 ja PISA 2009. Olime edukad kõikide õpilaste loodusteaduslike oskuste kujundamises ja nõrku õpilasi oli Eestis vähe. Samas oli vähe ka tippe. Kõigi riikide võrdluses paigutus Eesti 2. saavutustasemele jõudnud 15-aastaste õpilaste arvestuses riikide esiritta, aga kõrgematel saavutustasemetel õpilaste osakaal (5. ja 6. tase) oli teiste edukate riikidega võrreldes märksa väiksem (Henno 2010a). Kuna PISA uuringud mõõdavad 15-aastaste pädevusi, siis võib väita, et meie gümnaasiumisse astujad on üldiselt heade loodusteaduslike baasteadmistega, aga nende motivatsioon ja huvi õppida loodusteadusi on madal. Seetõttu tuleb õpilaste loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse (edaspidi: loodusteadusliku kirjaoskuse) kujundamisele ning hoiakutele gümnaasiumis jätkuvalt tähelepanu pöörata. Põhikoolis peaks olema loodud baas, mida gümnaasiumis veelgi süsteemsema õpetusega edasi arendatakse. Loodusteadusliku kirjaoskuse kujundamise üldpõhimõtted jäävad aga samaks ja sellest järgnevalt.
Gümnaasiumisse astujate loodusteaduslike oskuste tase ja huvid PISA võrdlusuuringute põhjal
Loodusteadusliku kirjaoskuse omandamine on elukestev protsess ja inimesed saavad olla kas suuremal või väiksemal määral kirjaoskajad, mitte aga kirjaoskajad või kirjaoskamatud. Rahvusvahelises õpilaste õpitulemuslikkuse võrdlusuuringus PISA (Program for International Student Assessment) hinnatakse 15-aastaste noorte pädevusi elluastumisel, aga samas ei eeldata, et nad peaksid olema õppinud selgeks kõik, mida neil täiskasvanuna vaja võiks minna. PISA mõõdab vaid õpilaste oskust lahendada tegeliku eluga seotud ülesandeid. Eesti on osalenud kahes PISA uuringus ja oleme saanud usaldusväärse ülevaate gümnaasiumisse astuvate õpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse tasemetest (LISA 1), baasteadmistest ja oskustest.
Tuginedes õpilaste sooritustulemustele, on PISAs õpilaste tulemused rühmitatud kuude saavutustasemesse (mis tähendavadki loodusteadusliku kirjaoskuse tasemeid). Kuues ja viies tase on kõige kõrgemad ja eeldavad, et õpilased suudavad lahendada kõige keerukamaid ülesandeid (LISA 1). Teine tase on baasoskustase, millest alates on õpilase loodusteaduslik kirjaoskus sellisel tasemel, et ta suudab teaduse ja tehnoloogiaga seotud igapäevaelu olukordades toime tulla (OECD 2007).
5. ja 6. tasemele jõudnud õpilasi nimetatakse PISA uuringutes ka tippsooritajateks, nende protsendilise osakaalu alusel koostatakse riikide pingeridu ning ennustatakse riigi üldist majanduslikku arenguvõimekust tulevikus. Põhimõtteliselt toimub riikide vahel võidujooks andekatele ja teada-tuntud on näiteks fakt, et maailma suurriikide tippülikoolid võtavad avasüli vastu rahvusvaheliste aineolümpiaadide võitjaid. Seetõttu lahkuvad ka meie parimad noored igal aastal pärast gümnaasiumi lõpetamist õppima välismaa tippülikoolidesse. Seega, kuigi uute tehnoloogiate ja uuenduslike lahenduste väljatöötamiseks on vaja kindlasti baasoskusi (mis on Eesti õpilastel olemas), on siiski väga kriitiline ka kõrgete oskustasemetega inimeste olemasolu.
Kuuendal loodusteadusliku kirjaoskuse tasemel peaksid õpilased olema võimelised arusaadavalt ja järjekindlalt demonstreerima kõrgel tasemel teaduslikku mõtlemist ning arutlemist, samuti kasutama teaduslikku argumenteerimisoskust ja teadmisi uutes teaduslikes ning tehnoloogilistes olukordades. Nii PISA 2006. kui ka 2009. aasta uuringus jõudis sellise oskustasemeni ainult 1,4% Eesti õpilastest. (Henno jt 2010a; 2010b)
Loodusainetes viiendale tasemele jõudnud õpilastelt eeldatakse oskust määratleda loodusteaduslikke nähtusi erinevates elusituatsioonides, kasutada nendes olukordades teaduslikke mõisteid, loodusteadustealaseid teadmisi; samuti oskust võrrelda, hinnata ja valida sobivat teaduslikku tõendusmaterjali. Õpilased peaksid olema omandanud väljakujunenud uurimisoskused ja oskama esitada uurimisküsimusi. (Henno jt 2010b) Põhimõtteliselt võib üldistada, et kuna PISA uuringutes on jõudnud sellise oskustasemeni ainult 10–11% Eesti 15-aastastest õpilastest (Soomes on sellisel tasemel õpilasi peaaegu kaks korda rohkem), siis 90% meie õpilastest puuduvad pädevused tipptehnoloogiaga hakkama saamiseks.
Kui analüüsida eraldi gümnaasiumidesse astujate PISAs defineeritud loodusteadusliku kirjaoskuse alaoskuste tasemeid, siis näeme, et näiteks loodusteaduslike küsimuste äratundmise alaskaalal oli 5. tasemele jõudnud õpilaste osakaal 5,8% ja 6. tasemele jõudnuid ainult 0,3%. See tähendab, et õpilasi, kes suudaksid kõrgtasemel mõista, mis on üldse loodusteaduslik probleem, ja ära tunda igapäevaelus loodusteadustega seotud küsimusi, on sisuliselt ülimalt vähe. (Henno jt 2010b)
Gümnaasiumi loodusainete valdkonna pädevused ja õppe-eesmärgid PISA loodusteadusliku kirjaoskuse taustal
PISA 2006 ja PISA 2009 loodusteaduste hindamisinstrument lähtus loodusteaduste- ja tehnoloogiaalase kirjaoskuse definitsioonist. Loodusteaduslik kirjaoskus tähendab:
- loodusteaduslikke teadmisi ja nende teadmiste rakendamist küsimuste esitamiseks, uute teadmiste saamiseks ja loodusteaduslike nähtuste selgitamiseks ning loodusteadustega seotud küsimuste puhul tõendusmaterjali põhjal järelduste tegemiseks;
- arusaamist loodusteaduste kui inimteadmise ja uurimise vormi iseloomulikest tunnustest;
- arusaamist sellest, kuidas loodusteadused ja tehnoloogia kujundavad meie ainelist, vaimset ja kultuurikeskkonda;
- valmisolekut tegelda loodusteaduslike küsimuste ja probleemidega kui kriitiliselt mõtlev inimene. See loodusteadusliku kirjaoskuse valdkond näitab, mil määral väärtustavad õpilased loodusteadusi (nii teemasid kui ka teaduslikku meetodit), mille abil mõtestada maailma ja teha otsustusi (OECD 2007).
Eelmise aasta alguses võeti vastu uus gümnaasiumi õppekava ja sellel aastal selle täiendatud versioon. Loodusainete valdkonnapädevus, õppe-eesmärgid ja õpitulemused sätestavad sarnaselt PISA uuringute hindamisraamistikule sihiseaded ja gümnaasiumiõpilaste pädevused. Siinkohal on gümnaasiumi valdkonnapädevus defineeritud järgmiselt: loodusteaduslik pädevus väljendub loodusteaduste- ja tehnoloogiaalases kirjaoskuses, mis hõlmab oskust vaadelda, mõista ja selgitada loodus-, tehis- ja sotsiaalses keskkonnas (edaspidi keskkond) toimuvaid nähtusi, analüüsida keskkonda kui terviksüsteemi, märgata selles esinevaid probleeme, teha põhjendatud otsuseid neid lahendades, järgides loodusteaduslikku meetodit ning kasutades teadmisi bioloogilistest, füüsikalis-keemilistest ja tehnoloogilistest süsteemidest, väärtustada loodusteadusi kui kultuuri osa, jätkusuutlikku ja vastutustundlikku eluviisi ning loodusressursside säästvat kasutamist. Gümnaasiumi lõpetaja peaks olema võimeline analüüsima ja interpreteerima keskkonnas toimuvaid nähtusi, oskama iseseisvalt leida ning kasutada loodusteaduste- ja tehnoloogiaalast infot, määratlema ja lahendama keskkonnaprobleeme, kasutama loodusteadustes omandatud teadmisi, tegema põhjendatud otsuseid, mõistma loodusteaduste omavahelisi seoseid ja omapära, mõistma teadust kui teaduslike teadmiste hankimise protsessi, saades samas aru, et teadusel on piirangud reaalses maailmas, samuti hindama ja prognoosima teaduse ja tehnoloogia saavutuste mõju keskkonnale, väärtustama seda ning mõistma ja tundma huvi keskkonnas toimuva vastu (Gümnaasiumi riiklik õppekava 2011).
Kui vaadelda konkreetselt loodusaineid, siis näiteks gümnaasiumi bioloogiaõpetusega taotletakse, et kujundatakse loodusteaduste- ja tehnoloogiaalast kirjaoskust, loovust ning süsteemset mõtlemist. Sarnase oskustaseme kirjelduse võib leida 2006. aasta PISA loodusteadusliku kirjaoskuse kirjeldusest, kus nähtuste teadusliku selgitamise valdkonna 6. tasemele jõudnud õpilased peaksid olema suutelised mõistma erinevaid keerukaid bioloogilisi, füüsikalisi ja looduslikke süsteeme. Selle valdkonna 5. taseme pädevuse kirjelduse järgi eeldatakse, et õpilane peaks olema suuteline sõnastama mingi nähtuse peamisi tunnuseid ja kasutama tunnuste kirjeldamiseks nendevahelisi seoseid. Gümnaasiumibioloogias rõhutatakse, et õpilane peaks omandama süsteemse ülevaate elusloodusest ja selle olulisematest protsessidest ning kasutama korrektset bioloogiaalast sõnavara. Samuti peab uus õppekava oluliseks, et õpilane kasutab bioloogiainfo leidmiseks erinevaid, sh elektroonilisi teabeallikaid ning hindab kriitiliselt neis sisalduvat teavet. PISAs kirjeldatud teadusliku tõendusmaterjali kasutamise valdkonnas 6. tasemele jõudnu peaks oskama sõnastada üldistusi, tuginedes erinevatest allikatest tõendusmaterjalidele.
Uue õppekava gümnaasiumi keemiaõpetusega taotletakse samuti, et õpilane rakendab keemiaprobleeme lahendades loodusteaduslikku meetodit, arendab loogilise mõtlemise võimet, analüüsi- ja järelduste tegemise oskust ning loovust. Rõhutatakse, et õpilane peaks rakendama omandatud eksperimentaalse töö oskusi keerukamaid ülesandeid lahendades. Näiteks eeldab PISA loodusteaduslike küsimuste äratundmise valdkonnas 6. tasemele jõudmine, et õpilane sõnastab katse kirjelduse aspektid nii, et need sobiksid vastava teadusliku küsimuse uurimiseks, määrab kindlaks muutujad, mida on vaja uuringu käigus kontrollida, ja sõnastab kontrollimise meetodid. PISA teadusliku tõendusmaterjali kasutamise valdkonnas 6. tasemele jõudmine eeldab õpilaselt, et ta peab olema võimeline koostama samale tõendusmaterjalile tuginedes sarnaseid alternatiivseid hüpoteese.
Gümnaasiumi füüsikaõpetusega taotletakse, et õpilane mõistab mudelite tähtsust loodusobjektide uurimisel ning mudelite paratamatut piiratust ja arengut. Näiteks eeldab PISA teadusliku tõendusmaterjali kasutamise valdkonnas 4. tasemele jõudmine, et õpilane mõistab erinevaid teaduslikke mudeleid ja oskab välja valida sobivat mudelit konkreetse nähtuse selgitamiseks. Õppekava peab oluliseks, et õpilane tunneb ära füüsikaalaseid teemasid, probleeme ja küsimusi erinevates loodusteaduslikes situatsioonides ning pakub võimalikke selgitusi neis esinevatele mõtteseostele. Nagu eelnevalt kirjeldasime, polnud meie õpilased loodusteaduslike küsimuste äratundmises eriti tugevad. PISA teadusliku tõendusmaterjali kasutamise valdkonnas 6. tasemele jõudmine eeldab, et õpilane oskab süsteemisiseste protsesside kirjeldamisel arvesse võtta erinevaid abstraktseid teaduslikke kontseptsioone ning nendevahelisi seoseid.
Kui kokkuvõtvalt üldistada ülaltoodud pädevuste definitsioonide ja oskuste kirjeldusi, siis ilmneb selgelt nende suur sarnasus. PISA loodusteadusliku kirjaoskuse alaoskuste saavutustasemete kirjeldused kattuvad paljuski nendega, mis on sätestatud uues gümnaasiumi õppekavas. Samuti ilmneb võrdlusest, et gümnaasiumile püstitatud eesmärgid sarnanevad enamasti PISAs kirjeldatud 5. ja 6. saavutustaseme oskuste lahtikirjutusega. Kuna PISA loodusteadusliku kirjaoskuse definitsioonile tuginedes on koostatud PISA uuringute testiülesanded ja nende lahendusedukuse alusel on selgunud meie õpilaste puudujäägid, siis soovitaks ka gümnaasiumi õppeprotsessis arvestada kirjeldatud loodusteadusliku kirjaoskuse tasemeid ja tugineda sellele raamistikule, kujundades gümnasistide võimekust ja huvitatust õppida loodusteadusi. Igatahes seisavad õpetajatel ees suured väljakutsed, et sellisel kirjeldustasemel loodusainete ainekavu rakendada.
Kui koolides tähtsustatakse õpilaste jõudmist 5. ja 6. saavutustasemele, siis peaks kindlasti suurenema gümnasistide huvi loodusainete õppimise vastu ning motiveeritus osaleda loodusainete olümpiaadidel või muudes loodusteaduslikes ettevõtmistes.
Loodusteadusliku kirjaoskuse taseme tõstmisele ja loodusteaduste õppimise huvi suurenemisele aitab kaasa ka see, et võrreldes 2002. aasta õppekavaga eeldatakse loodusainete tundides enam praktiliste tööde läbiviimist, uurimuslike oskuste arendamist ning orienteeritust igapäevaelu probleemide lahendamisele. Õppetegevuses rõhutatakse enam ka õpilaste sisemise õpimotivatsiooni toetamise vajadust ja õpilasekeskset lähenemist (Gümnaasiumi riikliku õppekava seletuskiri 2010).
Klassivälised õpilasi motiveerivad tegevused
Riikliku õppekava rakendamist ja õpilaste pädevuste arendamist toetab lisaks igapäevasele õppetööle ainetunnis ka tunniväline ning õppekavaväline tegevus, õpilaste osalemine erinevates huvikoolides ja aineolümpiaadidel. Kuna aineõpetajad tegelevad enamasti nn keskmise õpilasega, siis üheks loodusainetest huvitunute ja võimekate õpilaste arendamise ning väljakutsete pakkumise väljundiks on aineolümpiaad.
PISA 2006 uuringu koolide soorituskeskmisi analüüsides ilmnes, et mitte kõik teada-tundud edukad gümnaasiumid ei paistnud silma kuuendal saavutustasemel olevate õpilaste arvestatava osakaaluga. Samas aga oli mõnes väikses põhikoolis kuuenda taseme õpilaste osakaal suurem kui maakonnakeskuse gümnaasiumis. Tagapõhja uurimisel selgus, et väikekoolis oli silmapaistev õpetaja, kes innustas õpilasi osalema tunnivälistes loodusteadustega seotud tegevustes ja aineolümpiaadidel. On alust väita, et pedagoogilise kollektiivi tahe ja võimekus koordineerida õpilaste tegevust laiemalt kui ainult ainetunni tasemel, suunata õpilasi huviringidesse ja aineolümpiaadidele, kajastub ka õpilaste tulemuslikkuses. Sellistes koolides tõuseb 5. ja 6. tasemele jõudnud õpilaste osakaal. (Henno jt 2010b)
Kuid ka teised tunnivälised tegevused suurendavad õpilaste huvi loodusteaduste õppimise vastu, sest loodusteadused muutuvad õpilaste jaoks relevantsemaks. Näiteks küsiti PISA 2006-s koolijuhtidelt, milliseid loodusteadustega seotud klassiruumiväliseid tegevusi nad oma koolis veel edendavad. Tegevusvalikutena pakuti välja ekskursioone ja matku, aineolümpiaadidest osavõtu, loodusainete päevade ning õppekavaväliste loodusainete projektide (k.a uurimuste) ja loodusainete ringitöö korraldamist.
Kõige levinum tegevus koolides 97% Eesti ja 89% OECD keskmise koolijuhi väitel oli õpilastele matkade ja ekskursioonide korraldamine. Kui OECD keskmisena väitis 54% koolijuhte, et õpilasi suunatakse aineolümpiaadidele, siis Eestis oli see näitaja 88%. Ka teistele ülal loetletud tegevustele pöörati Eesti koolijuhtide väitel kaks korda enam tähelepanu kui seda OECD keskmiselt. (Taremaa 2011)
Paraku oli tunniväliste tegevuste reaalset toimumist võimalik kaardistada ainult aineolümpiaadide näol, sest selle kohta leiab informatsiooni TÜ teaduskooli kodulehelt. Artikli autor analüüsis aastatel 2002–2010 loodusteaduste aineolümpiaadide lõppvoorudes osalenud õpilaste koolide nimistut ja seda, kas neis koolides, milliste õpilased osalesid sagedamini aineolümpiaadel, oli PISA uuringu järgi ka 5. ja 6. tasemele jõudnud õpilaste osakaal suurem. Nende aastate jooksul oli loodusteaduste aineolümpiaadide lõppvoorudes osalenud 262 kooli (sh 166 gümnaasiumi) üle 2000 õpilasega. Positiivsena selgus see, et käesoleval kümnendil oli üle 45% Eesti koolide õpilastest osalenud loodusteaduste aineolümpiaadide lõppvoorudes. Autor jagas koolid gruppidesse. Kõrge õpilaste osalussagedusega koole oli umbes 19%, keskmise õpilaste osalussagedusega koole 34% ja madala õpilaste osalussagedusega koole 47%. Püstitatud uuritava küsimuse analüüsi puhul statistiline seos välja ei tulnud. Küllaldaselt oli aga eri staatusega koole, mille puhul sai rääkida osaluse järjepidevusest. Muidugi võivad mõnes koolis õppida ka ju võimekamad õpilased, aga tunnustust väärib just tõik, et paljudes koolides peetakse õpilaste suunamist olümpiaadidele vägagi oluliseks. Veelgi enam, osa koole tegelevad võimekate arendamisega just sellises võtmes, mida eeldab andekuse definitsioon: pidev mõttetöö arendamine, uute väljakutsete seadmine, süstemaatiline töö võimaldamaks ergutada võimekat igapäevaselt. (Taremaa 2011)
Lisaks analüüsiti veel statistilist seost loodusainete õppimist toetavate tunniväliste tegevuste edendamise sageduse ning kooli 5. ja 6. tasemele jõudnud õpilaste osakaalu vahel. Ilmnes, et neis koolides, kus koolijuhid väitsid sagedamini, et korraldavad õppekavaväliseid loodusainetealaseid projekte (k.a uurimusi), oli 5. ja 6. tasemele jõudnud õpilaste osakaal kõrgem kui Eestis keskmiselt. Sellist seost ei leitud teiste tunniväliste tegevuste puhul (Taremaa 2011).
Kokkuvõte
Gümnaasiumis tuleks kindlasti kujundada õppeprotsessi selliselt, et rohkem õpilasi jõuaks kõrgematele loodusteadusliku kirjaoskuse tasemetele. Õpetajad saaksid õppetöö planeerimisel toetuda rahvusvaheliste võrdlusuuringute raamistikule ja loodusteaduslike oskuste ning pädevuste kirjeldustele (LISA 1). Õpilaste huvi ja motivatsiooni õppida loodusteadusi tõstab kindlasti uurimusliku õppe rakendamine, õpilastele enesetäiendamisvõimaluste ja huvitegevuste pakkumine koolis ja väljaspool kooli ning õpilaste suunamine aineolümpiaadidele. PISA tulemuste sekundaaranalüüs näitas, et koolides, kus korraldatakse sagedamini õppekavaväliseid loodusainetealaseid projekte ja uurimusi, kipub tippsooritajate arv olema suurem kui Eestis keskmiselt.
Õpilaste võimete väljaarendamine on oluline ning muutub Eesti tulevikku silmas pidades järjest olulisemaks. Tähtis on ka see, et loodusteadustealane huvitegevus leiaks aset nii koolides kui ka väljaspool kooli, et õpilasi motiveerivaid tegevusi rakendatakse teadlikult, järjepidevalt ning süsteemselt.
Kasutatud kirjandus
Henno, I. (2010a). Eesti õpilaste sooritus loodusteadustes PISA 2009s PISA 2006st ilmnenud hoiakute taustal. – LoTe, nr 5, lk 6–13.
Henno, I. (2010b). Mida on loodusteaduste õpetajatel õppida rahvusvahelisest võrdlusuuringust PISA 2006? / Koost I. Henno. Rahvusvaheliste võrdlusuuringute TIMSS 2003 ja PISA 2006 õppetunnid. Tallinn: Archimedes.
OECD (2007). PISATM 2006 science competencies for tomorrow’s world. Volume I and II. Analysis. Paris: OECD.
Sepp, V. (2010). Andekusest ja andekatest lastest. Tartu: Atlex.
Taremaa, M. (2011). Eesti õpilaste osakaal loodusteaduste kõrgematel saavutustasemetel ja loodusainete õppimist toetavad huvitegevused PISA koolides. Tallinna Ülikool. [Magistritöö]. Tallinn
Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. (2002). Vabariigi Valitsuse määrus nr 56. Riigi Teataja I
Gümnaasiumi riiklik õppekava. (2011). Vabariigi Valitsuse 6. jaanuari 2011. aasta määrus nr 2. [www] https://www.riigiteataja.ee/akt/114012011002 (24.09.2011)
Gümnaasiumi riikliku õppekava seletuskiri. (2010). [www] http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=10772 (24.09.2011)
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis gümnaasiumi loodusainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-487-53-0