Diana Tamm, Eesti Disainikeskus, 2010
Selleks, et disaini ükskõik millises kooliastmes õpetama hakata, tuleb kõigepealt laiendada õpilaste arusaama sellest, mis on disain. Kui paluda õpilastel selle tähendust selgitada või näiteid tuua, jäävad tavaliselt kõlama tuntud rõiva- või elektroonikabrändid. Kuuldes sõna disain tuleb ennekõike meelde mood ja võib-olla ka graafiline disain.
Õpilaste tähelepanu tuleks juhtida sellele, et disain ei ole ainult kallis ja sädelev, vaid see ümbritseb meid kõikjal ning kõige isegi igapäevasemad esemed, nagu näiteks hambahari, on disainitud ehk kellegi poolt pika uurimis-, visandamis-, modelleerimis- ja testimistöö tulemusena loodud. Kusjuures disainer ei alusta oma tööd otsusest, kas ilusam on kollane või sinine hari, vaid uurimisest, miks ja kuidas inimesed hambaharja üldse kasutavad, millised on olemasolevate harjade puudused ja tugevused. Värvist palju olulisem on leida lahendus, kuidas muuta hambahari kasutajale võimalikult mugavaks ning tõhusaks. Hambaharja luues peab disainer arvestama väga paljude tingimustega – näiteks tootmisvõimaluste, materjalide omaduste, toodete logistika ja transpordi, pakendi, müügi, turunduse ning kindlasti ka utiliseerimise või taaskasutamisega ehk kogu toote eluringiga.
Huvitavaks väljakutseks disaineritele on erinevate kasutajarühmadega arvestamine. Näiteks, kuidas erineb lapse hambahari täiskasvanu omast? Milline hambahari teha inimesele, kes ei saa kasutada oma käsi?
Ei saa ka unustada, et kuigi sõnaga disain meenub esmalt objekt ehk toode, on see ennekõike protsess, mille lõpptulemuseks võib lisaks tootele olla kontseptsioon, süsteem, teenus või elamus. Disainitud on ka veebikeskkonnad, panga- ja spaateenused, teemapargid jne.
Disainiprotsessi kaudu omandatavad oskused
Disainiprotsess on teekond probleemi püstitamisest valmistooteni. Etappe, mida sellel teekonnal läbivad professionaalsed disainerid, saab vanusest sõltuvaid võimeid ja õppekeskkonda arvesse võttes rakendada kõigis kooliastmetes.
Disainiprotsessis osaledes õpivad õpilased vaatlema, jälgima ja märkama vajadusi ja puudujääke, leidma ja sõnastama probleeme, koostööd tegema, lahendusi otsima ja järele proovima, alternatiive kaaluma ning ideid nii verbaalselt kui visuaalselt edastama. Oluline osa disainiprotsessist on enesehindamine, arendusjärgus olevate tööde kriitiline analüüs, paranduste tegemine ning reflektsioonivõimalus (Davis et al 1997).
Disainiprotsess aitab õpilastes arendada järgmisi oskusi:
- terviklik ehk holistiline mõtlemine,
- empaatiavõime ehk oskus end teiste inimeste asemele mõelda, kujutleda end isiklikust elust ja tingimustest erinevasse olukorda,
- kujutlusvõime,
- loovus,
- oskus probleeme ja lahendusi visualiseerida.
Viimastel aastatel on üha enam hakatud rääkima loovast ühiskonnast, kuhu me pärast infoajastut väidetavalt jõudnud oleme. Just ülalnimetatud oskused tagavad uues kontekstis eduka hakkamasaamise. Ka briti haridusteadlane söör Ken Robinson (2006) väidab, et hariduses on loovus täna sama oluline kui kirjaoskus ning just disain on väljund n-ö praktilisele ja rakendatavale loovusele.
Disainiprotsessi kasutamisel koolitunnis on omad eeltingimused. Disainer Tim Brown toob paralleeli mängimisega: „Selleks, et mängida, on vaja usaldust ja usaldust on vaja ka loov olemiseks (Brown 2008)”.
Samuti väidab Brown (ibid), et mitmed käitumismudelid laste mängust on ülekantavad disainiprotsessile, need tuleb lapseeast välja kasvanutele vaid meelde tuletada.
Need mudelid on:
- Avastamine – rõhk kvantiteedil ilma enesekriitika filtrita. Harjutusena võib anda õpilastele A4 suuruse paberi, millel on kolmkümmend ühesuurust ringi ning lasta neil ühe minuti jooksul ringe nii täiendada, et neist tekiksid objektid (näiteks jalgpall, praepann, päike). Oluline on kvantiteet, mitte kvaliteet. See aitab mõttekrambist lahti saada ning vältida harjumuseks saanud automaatset analüüsifiltrit (näiteks „see ei ole piisavalt hea idee”; „ma ei oska jalgpalli joonistada”). Teine ülesanne on leida võimalikult palju tavalisi ja ebatavalisi rakendusi mõnele argisele objektile – näiteks kirjaklamber (seda võib kasutada pesu nöörile riputamiseks; püksisääre voltimiseks, et see rattasõidul ette ei jääks; ukseluku muukimiseks jne).
- Ehitamine – n-ö mõtlemine kätega ehk see, kui kritselduste ja visandite asemel alustatakse kohe meisterdamisega, mida siis töö käigus arendatakse ja parandatakse. Õpilaste jaoks, kes väidavad, et nad ei oska joonistada, on meisterdamine ka mugavam moodus oma ideid väljendada.
- Rollimängud – nagu lapsed mängivad kodu, poodi või kooli, aitab situatsioonide läbimängimine disainiprotsessile palju kaasa. Rollimäng aitab meil mõista olukorda, mille jaoks me midagi disainime ning aru saada, kuidas erinevad osapooled end selles situatsioonis tunnevad. Samuti saab läbi rollimängu näha, kuidas teenused või tooted toimivad ja milline on kasutajakogemus. Oluline on saadud kogemust analüüsida ning selle põhjal disaini arendada.
Disainiprotsessi sammud
Disainiprotsessi võib tinglikult jagada mitmeks etapiks, kuid see protsess ei pruugi olla lineaarne – tihti tullakse eelmiste sammude juurde tagasi, et midagi muuta, parandada. Koolikontekstis võib vahel keskenduda ainult ühele teatud etapile, näiteks taustauuringule, ning vormistada see esitluseks või n-ö valmis tööks. Iga disainiharjutus ei pea lõppema valmis tootega. Käsitööoskuse kõrval on oluline õppida mõtlema, analüüsima, ideid arendama.
Allpool on iga disainiprotsessi samm lahti kirjutatud ning toodud viiteid praktilistele ülesannetele, mida õpetajad on teretulnud edasi arendama, väiksemateks ülesanneteks jagama, lõimima teiste õppeainetega, ühildama väljasõitude ja uurimisretkedega. Disainiülesannete puhul on sobilik kasutada rühmatööd.
Lähteülesanne
Disainiprotsess algab lähteülesandest, kus on kirjas lahendust vajav probleem ja nõudmised disainile; tegelike disainiprojektide puhul ka eelarve, ajakava, sihtgrupi kirjeldus, tootmisvõimalused jmt.
Koolitunniks võib lähteülesande sõnastada näiteks järgmiselt:
- On aasta 2030 ning liigeldakse peamiselt linnade kohal õhus. Disaini valgusfoor mitmetasandilise õhuliikluse reguleerimiseks (lähteülesanne kirjeldab situatsiooni, mis seab disainile oma võimalused ja piirid).
- Talvel muutuvad tänavad libedaks ning libedusetõrje ei ole alati tõhus, rikub jalanõusid ning ei jõua kõigile teedele ja kõrvaltänavatele. Disaini abivahend või muu lahendus libedal liikumiseks, mis oleks keskmisele linnaelanikule taskukohane ja mugav kasutada (probleemipõhine lähteülesanne).
- Disaini innovaatiline ja kasulik toode või teenus esimesse klassi minevatele õpilastele. Analüüsi, millised on värske koolimineja peamised probleemid ja vajadused, kuidas neid disaini abil lahendada. Arvesta sihtrühma majanduslike võimaluste, koolikoti suuruse ja muu sellisega (sihtrühmapõhine lähteülesanne).
Taustauuring
Iga disainiprojekti alguses tuleks võtta aega lähteülesande analüüsiks ja lisainfo kogumiseks. Taustauuring aitab teemasse sisse elada ning käivitab ideede leidmise faasi. Vastavalt ealisele võimekusele tuleks õpilastel kasutada erinevaid allikaid lisainfo kogumiseks – otsida raamatutest, internetist, jälgida elukeskkonda või igapäevasituatsioone, küsitleda toote või teenuse kasutajaid (kaasõpilasi, sõpru, perekonda), panna ennast kasutaja rolli ja teha ülestähendusi. Taustauuringu käigus võib koguda materjali ajaloo, trendide ja elustiili, materjalide ja protsesside, kulu, turunduse, konkurentide, ergonoomika jne kohta. Kindlasti tuleks tähelepanu pöörata toote või teenuse kasutajatele, nende vajadustele ja eelistustele (sihtrühma ja nende eelistuste uuring, situatsiooni vaatlus, konkurentide uuring).
Taustauuringu väljundiks võib olla kollaaž väljalõigetest koos tekstide ja kirjeldustega, storyboard, kaart, mõttekaart, fotoseeria, kirjeldav tekst, täidetud ankeet vms. Sellises vormis taustauuringu etapp arendab analüüsi, töö planeerimise ning info graafilise edastamise oskust.
Esialgsed ideed
Ideede kogumiseks võib kasutada näiteks ajurünnaku või mõttekaardi meetodit. Oluline on, et selles etapis ei heidetaks ühtegi ideed kõrvale, kõik mõtted peaksid märksõnade või visanditena üles tähendatud saama.
Esialgsed ideed sünnivad sageli sihtgrupi vajaduste analüüsi tulemusel. Olemasolevad tooted ei rahulda tihti kõigi võimalike kasutajate ootusi ning viimaseid analüüsides sünnivad uued lahendused (nt suuremad ja selgemini loetavad tekstid toodetel teevad vaegnägijatel toodete kasutamise oluliselt hõlpsamaks).
Ideede leidmiseks võib püüda kombineerida erinevate objektide häid omadusi või otsida paralleele loodusest (biomimikri – näiteks sõdurivormi kamoflaaž, kinnituspael velcro, mis on inspireeritud takjast, või tõmblukk, mille eeskujuks oli linnusulg).
Samuti võib olemasolevaid tooteid analüüsides ning nende puudusi identifitseerides genereerida uusi võimalikke lahendusi. Harjutusena võib paluda õpilastel kodust kaasa võtta mõni lihtne purunenud või mittetöötav objekt, näiteks katkine pesulõks või kuivanud ja mittekirjutav viltpliiats. Koos analüüsitakse, mis esemetega juhtus ja miks. Kas parema disainiga oleks võimalik seda vältida? Koos mõeldakse välja erinevaid võimalikke lahendusi.
Ideede genereerimise faas lõppeb erinevate ideede analüüsiga, mille hulgast valitakse edasiarenduseks üks-kaks parimat. Talletatakse teisedki ideed, et vajadusel nende juurde tagasi pöörduda või neid välja valitud ideedega kombineerida.
Maketeerimise etapp
Ideede genereerimisele järgneb maketeerimise etapp, kus luuakse mudeleid ja prototüüpe. Ka selles etapis tuleks õpilaste loovust innustada ning eksperimenteerida nii ideede kui materjalidega. Hea kui klassis on olemas lai valik materjale, kasutada võib mitmeid igapäevaseid materjale nagu kõrred, foolium, penoplast, ajalehed, plastiliin, traat, liim, erinevad kasutuskõlbmatuks muutunud esemed, mille detaile saab taaskasutada jne. Alustada võib kas kritseldustest ja visanditest või „mõelda kohe kätega”, nagu soovitab disainer Tim Brown (2008).
Mudelite valmistamise käigus on oluline, et täiustatakse ja arendatakse esialgseid ideid ega püüta kohe saavutada ideaalset lõpptulemust. Välisilmest olulisem on leida toimiv lahendus, mida saaks katsetada (käes hoida, sellega ringi liikuda). Disainimise selles faasis tasub taas meelde tuletada lähteülesannet ning jälgida, et mudel vastaks püstitatud ülesandele ja võtaks arvesse nii kasutajarühma vajadusi ja eelistusi kui ka muid seatud tingimusi.
Testimine, tagasiside kogumine, parendused
Disainiprotsessi juures on oluline testimine ja tagasiside kogumine, selleks võib erinevas valmimisjärgus ideid klassikaaslastele tutvustada ning innustada diskussiooni (teised saavad pakkuda ideid edasiarenduseks, küsida küsimusi jne). Samuti võib simuleerida toote kasutamist kas siis rollimänguna või reaalsete kasutajate peal ning analüüsida, kuidas kõik toimib, kas kasutamine on mugav ja loogiline. Vigade leidmisel võib minna disainiprotsessis paar sammu tagasi, et disaini parendada või otsida lisamaterjali.
Lõpliku lahenduse esitlemine
Disainiülesanded võiksid lõppeda projektide esitlusega, kus õpilased tutvustavad nii valmisdisaini kui ka lahenduseni jõudmise teekonda. Ruumi peaks jätma diskussioonile, analüüsile ja hinnangute andmisele, kaasõpilastel võiks olla võimalus küsimusi esitada. Oluline on pöörduda tagasi lähteülesande juurde ja analüüsida, kas ja kuidas valmislahendus vastab esialgu püstitatud tingimustele.
Lahenduse esitlemine arendab ühtlasi õpilaste suhtlus- ja esinemisoskust ning suutlikkust ideid põhjendada ja kaitsta. Õpetaja oluliseks rolliks on hoida õhkkond positiivsena ning innustada vaid konstruktiivset kriitikat.
Oluline on meeles pidada, et disaini ei hinnata subjektiivsete kriteeriumitega – näiteks „mulle meeldib või ei meeldi” –, vaid loodu kasutatavust, toodetavust, kasutajamugavust, keskkonnamõju jt objektiivseid kriteeriume aluseks võttes.
Viited disainiülesannetele ja õppematerjalidele (inglise keeles)
Briti disainimuuseumi õppematerjalid nii muuseumikülastuseks kui koolitundides kasutamiseks: http://designmuseum.org/education/teaching-resources
Briti Design Council’i disaini, tehnoloogia- ja ettevõtlusteemalised õppematerjalid: http://www.designcouncil.org.uk/resources-and-events/Schools-and-education/For-schools/big-zipper/
Cooper-Hewitti disainimuuseumi materjalid õpetajatele – tunnikavad, videod, lingid, lugemismaterjalid: http://www.educatorresourcecenter.org/
Kasutatud kirjandus
Brown, T. (2008) Creativity and Play. Ettekanne konverentsil Serious Play 2008, Pasadena, California, USA.
http://www.ted.com/talks/lang/eng/tim_brown_on_creativity_and_play.html)
Davis, M., Hawley, P., McMullan, B. & Spilka, G. (1997). Design as a Catalyst for Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
Robinson, K. (2006) Schools Kill Creativity. Ettekanne konverentsil TED2006, Monterey, California, USA. http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
*** Artikli kirjutamisel on kasutatud Briti disainimuuseumi õppematerjale ning Eesti Disainikeskuse IDE: töötubade kogemust.
Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli kunstiainete valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-8-0