Õpipädevusele keskendunud töötoas arutati õpipädevuse käsitlemise viiside ja õpipädevuse arengu toetamise üle ning koguti ideid, kuidas oleks õpipädevust hea õpiprotsessis hinnata. Seminaris tugineti üldpädevuste kontseptsioonile, mis vaatleb pädevusi kolmel tasandil – baasprotsessid, pädevuse komponendid ja üldpädevus kui tervik. Arutelude lähtepunktiks oli, et kui õpiprotsessi eesmärgiks pidada üldpädevuse kui terviku arengut, tuleb keskenduda pädevuse komponentidele ning baasprotsessidele kui nende eeldustele. Viimased kaks on need, mida on võimalik analüüsida ning sealt edasi süsteemselt ja individuaalselt õpilastes arendada. Kui võrrelda õpipädevust (õpioskusi) üldpädevuste kontseptsioonis ja demokraatliku kultuuri pädevuse kontekstides, siis viimases käsitletakse õpioskusi pädevuse komponentide tasandil.
Õpipädevuse (õpioskuste) areng on koolis nii eesmärk omaette kui ka vajalik kogu muu õpiprotsessi toetamiseks. Paremate õpioskustega õpilastel on paremad õpitulemused ning nad on ka motiveeritumad õppima ja kooliga rahulolevamad. Vähemal või rohkemal määral toetavad kõik õpetajad õpilaste õpipädevuse arengut. Erinevus tuleb sisse selle teadvustamises ja süsteemsuses (Boekaerts, 1997; Dignath & Büttner, 2008; Perry & Rahim, 2011). Seminariski jõuti järeldusele, et õpioskusi arendatakse koolis küll, aga võrreldes aineõpetusega tehakse seda vähem struktureeritult ning protsessi õpilastele vähem teadvustades. Ka Eestis tehtud uuringud viitavad võimalusele, et paljud õpilased ei pruugi keerulisemaid õpioskusi, nt informatsiooni seostamist ja organiseerimist üldse teadvustada ning seeläbi on neil raske ka neid oskusi kasutada (Jõgi & Aus, 2015).
Õpipädevuse käsitlusi on erinevaid, kuid laias laastus mahuvad need kõik mõiste „enesejuhitud õppimine“ (self-regulated learning) alla. Üks võimalik käsitlus õpipädevuse kirjeldamiseks jagab õpipädevuse komponendid (õppimisega seotud teadmised, oskused või hoiakud) lähtuvalt nende funktsioonist õppimise protsessis (Jõgi & Aus, 2015 Pintrichi (1999) & Zimmermanni (2002) alusel). Eristada võib õpioskusi:
- Mida on vaja, et üldse õppima hakata – nt uskumust, et õppimine on võimalik; oskust reguleerida õppimisega seotud emotsioone; oskust hoida ja vajadusel reguleerida motivatsiooni.
- Mida on vaja õppimise ajal, et infot hästi töödelda – nt oskust luua õppimiseks soodne keskkond; oskust planeerida aega; saada aru abi küsimise vajadusest ning osata seda küsida; oskust reguleerida pingutust; teadmisi võimalikest info meeldejätmise ja töötlemise strateegiatest ning oskust neid sobivas õpisituatsioonis kasutada.
- Mida on vaja teha pärast õppimise protsessi (info töötlemist) – nt oskust õppimise protsessist ja õpitust mõelda; õppimise protsessi ja õpitut analüüsida ja vajadusel protsessi muuta.
Õpipädevuse arengu toetamisel on lisaks süsteemsusele ja teadvustamisele väga oluline, et õpikeskkond toetaks arendatavate õpioskuste kasutamist. Õpilastel peab lisaks teadmisele olema ka soov, võimalus ja julgus õpioskusi aineõppes kasutada (Entwistle & McCune, 2014). Samuti tuleb õpioskuste arengut õpilastele samamoodi tagasisidestada, nagu ainealaste teadmiste ja oskuste omandamist (Davis & Neizel, 2011).
Õpipädevuse arengu hindamisel arutleti peamiste väljakutsete üle, mis hindamisega kaasas käivad. Pädevuse arengu toetamiseks on vaja seda hinnata (analüüsida), kuid sedagi tuleb teha süsteemselt. Peamised küsimused, millele õpetaja peab õpipädevuse komponente hindama asudes mõtlema, on järgmised:
- Mida täpselt tahetakse hinnata? Mis on see teadmine, oskus või hoiak, mille kohta infot soovitakse?
- Mis kontekstis seda hinnata tahetakse? Õpioskused on kontekstispetsiifilised.
- Milline on hinnatava õpipädevuse komponendi areng ning kus maal oma arengus peaksid olema konkreetsed õpilased?
- Kuidas õpipädevuse komponenti hinnata?
- Kuidas hindamise tulemusi õpilaste arengu toetamiseks kasutada?
Näitena käsitleti Eestis tehtud uuringut, milles on näidatud, et kognitiivsete õpistrateegiate kasutamise oskuse hindamiseks ei ole vähemalt põhikooli õpilaste puhul mõistlik kasutada küsimustikku, kus õpilased ise ütlevad, kuivõrd nad ühte või teist strateegiat kasutavad. Sellise küsimustikuga saadud andmed ei ole seotud õpilaste õpitulemustega ega ka organiseerimisstrateegia kasutamist nõudva ülesande sooritamise edukusega. Uuringu autorid pakkusid alternatiivse lahendusena kognitiivsete õpistrateegiate hindamiseks välja strateegia kasutamist nõudva ülesande koos täiendavate küsimustega ülesande lahendamise viisi kohta (Kikas & Jõgi, 2016).
Kokkuvõtteks jõuti seminaris järeldusele, et õpipädevuse arengu toetamiseks on seda vaja käsitleda süsteemselt lähtudes pädevuse komponentidest. Õpipädevust hinnata on kõige tulemuslikum õpiülesannete kaudu, mis eeldavad hinnatavate õpipädevuse komponentide kasutamist.
Kirjandus
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where are we now? International Journal of Educational Research, 31, 445-457.
Davis, D. S., & Neitze, C. (2011). A self-regulated learning perspective on middle grades classroom assessment. The Journal of Educational Research, 104, 202–215.
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary level. Metacognition and Learning, 3, 231-264.
Entwistle, N., & McCune, V. (2006). The conceptual bases of study strategies inventories. Educational Psychology Review, 16, 325-345
Jõgi, A.-L., & Aus, K. (2015) Õpipädevus. Kogumikus: E. Kikas & A. Toomela (toim.-d), Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende hindamine, lk 112–147. Tallinn: Eesti Ülikoolide Kirjastus.
Kikas, E., & Jõgi, A.-L. (2016). Assessment of cognitive learning strategies: Self-report questionnaire or cognitive behavioral learning task. European Journal of Educational Psychology, 31, 579–593.
Perry, N.E., & Rahim, A. (2011). Studying self-regulated learning in classrooms. Kogumikus: B.J. Zimmermann, & D.H. Schunk (Toim.-d) Handbook of self-regulation of learning and performance (pp 122–136). NY: Taylor and Francis.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. Journal of Educational Research, 31, 459-470.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41, 64-70.