Arutluspõhine tund

Aleksandra Sooniste – Tartu Katoliku Kooli usundiõpetuse, ajaloo, inimese- ja ühiskonnaõpetuse õpetaja

Sissejuhatus

Usundiõpetus on Eestis alles lapsekingades ning seetõttu on tundide planeerimine õpetajale üsna raske. Usundiõpetuse õppekava õppe- ja kasvatuseesmärgid on ambitsioonikad ning nende saavutamiseks tuleb piiratud arvu tundide jooksul valida materjali omandamiseks optimaalsed õppemeetodid. Õpilased peavad olema tundides aktiivsed ja mõistma oma rolli õppes, oma isikliku ning ka klassikaaslaste arvamuste ja maailmavaate väärtust ning jagama koos õpetajaga teadlikult vastutust õpitulemuste saavutamise eest. Tunni meetod peaks toetama usundiõpetuse ja väärtuskasvatuse kandvaid põhimõtteid.

Üks oluline meetod usundiõpetuse õppe-eesmärkide saavutamiseks on arutlus, mis peaks lähtuvalt tunni teemast ja eesmärgist olema mingis vormis iga tunni osa. Arutlus on loomulik õppimistehnika ning ei vaja erioskusi. Samas on arutlemine kasulik ja arendav kõigile õpilastele, sõltumata nende sotsiaalsetest oskustest või intellektuaalsest tasemest.

Diskussioonil on kolm õpetuslikku eesmärki (Arends 1991: 354–335):

1. parendada õpilaste mõtlemisprotsesse ning aidata neil moodustada akadeemilisele õpisisule oma isiklik tähendus. Arutlus stimuleerib mõtlemist keerukate või komplekssete küsimuste ning olukordade lahendamise, suhtumiste ja uskumuste vaidlustamise kaudu (Kauchak, Eggen 1993: 332);
2. soodustada õpilaste aktiivset osavõttu tunnist ja õppimisest. Õpilased peavad võtma vastutuse oma õppimise eest ning vähendama sõltuvust õpetajast. Üks võimalus seda teha on kasutada diskussiooni. Oma mõtete avalik esitamine ning nende proovilepanek julgustab õpilasi teemat jätkama ka väljaspool klassiruumi ning klassikollektiivi;
3. aidata õpilastel omandada olulisi suhtlemisoskusi ja mõista kaasõpilaste mõtlemist. Kuna diskussioon on avalik, on see ka õpetajale üks võimalus teada saada, kuidas mõtlevad õpilased ning kuidas mõistavad nad õpitud informatsiooni ja kuuldud ideid.

Diskuteerimine arendab suhtlemisoskust rühmas, aidates kaasa järgmiste oskuste ja pädevuste kujunemisele:

1. ideede ja arvamuste selge väljendamine;
2. oma väidete tõestamine;
3. kaasõpilaste mõtete tunnustamine ja ümbersõnastamine;
4. selgituste palumine juhul, kui teiste mõtted ei ole arusaadavad;
5. arutluse monopoliseerimise vältimine;
6. vaiksemate rühmaliikmete kaasamine arutellu.

Arutlus võimaldab õpilasel uurida omaenda väärtusi ja suhtumisi, võrrelda neid klassikaaslaste omadega ning vajaduse korral neid korrigeerida. Niiviisi võib sisukas arutlus aidata kaasa isiklike väärtushinnangute ja kõlbeliste hoiakute kujunemisele (sealsamas).

Ettevalmistus arutluspõhise tunni korraldamiseks

Arutlus peaks olema õpilasele loomulik osa tunnist. Kuigi arutluse ettevalmistamise ja korraldamise võimalusi on palju, ei tohiks meetodi tehniline pool domineerida sisulise üle. Õpilased jagatakse rühmadesse, kutsutakse korrale ning neid hinnatakse rahulikus ja sõbralikus, eelkõige konfliktideta õhkkonnas. Klassiruumi ette valmistades võiks õpetaja asetada end õpilase rolli ning mõelda, kas pinkide paigutus soodustab elava ja konstruktiivse arutluse tekkimist. Kui õpilased istuvad traditsiooniliselt sisustatud klassiruumis, näod õpetaja poole, tekib ühise arutluse asemel tõenäoliselt hoopis õpetaja ja õpilaste vestlus. Raske on saada kontakti õpilasega, kes on kõneleja poole seljaga ning istub kolm pinki eespool. Mõnes klassiruumis saab moodustada pinkidest ringi, et kõik õpilased üksteist näeksid. Kõigi klassiruumide sisustus seda aga ei võimalda. Säärasel juhul tuleks vahetada klassiruum sobivama vastu või leppida kokku, et kõik õpilased pööravad ennast näoga kõneleja poole ning kõneleja ei adresseeri on teksti ainult õpetajale või oponendile, vaid tervele klassile. Kui tunnis kasutatakse illustreerivat materjali, peavad õpilastel olema detailide nägemiseks ja nende mõistmiseks võimalikult võrdsed võimalused.

Paljud Uue Testamendi lood avanevad alles põhjalikuma uurimise käigus, andes samal ajal tohutult võimalusi erinevateks arvamusteks, tõlgendusteks ning põnevaks arutluseks. Lugu kadunud poja tagasitulekust illustreerib ja aitab seletada Rembrandti samanimeline maal, mille detailidele võib õpetaja enne arutlust ise õpilaste tähelepanu juhtida. Õpilased võiksid paar minutit maali vaadata, märkmeid teha ja mõtiskleda.

Arutluspõhine tund eeldab, et kõigil õpilastel oleks arutletava teema kohta mingisugused eelteadmised või kogemused. Eelteadmised võivad pärineda möödunud tunnist, tunni alguses loetud materjalist, uuest informatsioonist, õppekäigust või -filmist jms.Arutluse võib ehitada üles nii õpilaste kui ka õpetaja ettevalmistatud küsimustele. Diskussiooni tase sõltub otseselt esitatavate küsimuste tasemest ning neid saab jagada kolme rühma. Esimese rühma moodustavad küsimused, millele vastatakse faktidega, teise rühma küsimused, mis eeldavad tõlgendavaid vastuseid, ning kolmanda rühma need, mille vastused annavad hinnanguid (Gunter, Estes, Schwab 1999: 181). Küsimuste koostamisel võib olla abi Robert Fisheri raamatust „Õpetame lapsi õppima“ (Fisher 2004).

Faktidel põhinevate küsimuste aluseks on eelkõige loetud tekstid või muu õppematerjal. Vastus nendele küsimustele ei pruugi olla üksnes tekstist välja otsitud sõna või lause, vaid võib olla ka teksti faktidest tuletatud tõsiasi (Gunter jt 1999: 180). Mõningaid näiteid faktidel põhinevate küsimuste kohta loo „Kadunud poja tagasitulek“ põhjal:
Kelle vahel jagas isa oma varanduse?
Mis loomi hoidis noorem poeg võõrsil?
Kuidas sai vanem vend teada oma venna kojutulekust?

Faktidel põhinevad küsimused on head klassi häälestamiseks arutluse alguses. Nendega saab korrata üle arutlusele tulevad küsimused, lülitada klassi mõtlemise, küsimise ja vastamise lainele, vajaduse korral saab faktiküsimusi kasutada eelmises tunnis puudunud õpilastele teemast ülevaate andmiseks. Kui arutlus on juba hoo sisse saanud, võiks minna edasi keerulisemate küsimustega.

Tõlgenduspõhised küsimused ei uuri ainult seda, mida on tekstis otse öeldud, vaid ka seda, milline on teksti tähendus laiemalt. Säärastel küsimustel võib olla mitu mõistlikku vastust, mida saab loetud tekstiga toetada. Lugeja peab kaaluma erinevate võimaluste vahel ning otsustama, missugune tõlgendus on tema jaoks kõige õigem ja tähendusrikkam (sealsamas, lk 182). Näiteid tõlgenduspõhiste küsimuste kohta:
Miks jutustas Jeesus loo kadunud pojast?
Mida on sellel lool öelda tänapäeva inimestele?
Miks ei ole selles loos räägitud poisi emast?
Kuidas on Rembrandt kujutanud oma maalil ema?

Hinnangupõhised küsimused uurivad, kuidas suhestab õpilane end arutletava teemaga, ning just nende küsimuste kaudu saab õpilane sõnastada oma isiklikud väärtushinnangud (sealsamas, lk 183). Näiteid hinnangupõhiste küsimuste kohta:
Kuidas oleksid sina isa asemel käitunud?
Kuidas oleksid sina ennast vanema venna asemel tundnud?
Kuidas hakkasid vennad sinu arvates edaspidi läbi saama?
Kas Rembrandti maal on pigem õnneliku või traagilise alatooniga? Miks?
Hinnangupõhiste küsimuste alla kuulub usundiõpetuse õppekavas nimetatud moraalsete dilemmade analüüs. Õpilastele esitatakse igapäevaelust võetud olukord, mille lahendamine sisaldab väärtuste konflikti. Moraalseid dilemmasid analüüsides tuleks õpilasi julgustada väljendama isiklikku seisukohta (mida teeksid sina sellises olukorras?). Nii julgustatakse õpilasi teemaga haakuma ning nad saavad reflekteerida oma isiklikke väärtushinnanguid. Nõnda luuakse tunnis õhkkond, mis toetab erinevaid väärtusi. Õpilased peavad kuulama teistegi õpilaste arvamusi ja neile vastama. Sedaviisi õpitakse nägema olukordi erinevatest vaatenurkadest ning mõistma nende vaatenurkade tagamaid. Väärtusteemade puhul on õpetaja peamine roll aidata õpilastel mõista väärtuskonfliktide olemust ja põhjuseid. Seega tuleb määratleda, milles seisneb probleem, millised väärtushinnangud on probleemi haaratud ning millised on võimalikud lahendused (Kauchak, Eggen 1993: 340).

Tunni korraldamine

Sisukas ja õnnestunud diskussioon ei ole arutluspõhise tunni peamine eesmärk – selleks on õpilase kognitiivse ja afektiivse arengu toetamine. Õpetaja võib tunnis selgitada õpilastele erinevate õpitegevuste eesmärke ning juhendada neid vajaduse korral algul lihtsana näivas tegevuses. Tegevuse teadvustamise läbi jagab õpetaja vastutust õpitulemuste saavutamise eest õpilastega.

Kui õpilased pole harjunud tunnis vabalt arutlema, tuleks alustada lühikestest diskussioonidest üsna neutraalsetel teemadel. Niiviisi kogevad õpilased, et arutlus ei eelda õigeid, valmis vastuseid ning võib kujuneda väga huvitavaks ja intellektuaalselt rikastavaks. Uued ideed ja originaalse vaatenurga esiletoomine, head teadmised mingist valdkonnast, mõtete formuleerimine ja teised kognitiivsete oskustega seotud eduelamused on märgid õnnestunud arutlusest. Sellisele tunnile mõtleb õpilane tõenäoliselt hiljemgi ning tunnis omandatud informatsioon on saanud õpilase enda elavaks teadmiseks, mida ta võib hiljem edasi arendada.

Usundiõpetuses õpitavad teemad on sageli isiklikud (asjaolu, mida õpetaja peab arvestama, kuid mida ei tasu peljata) ning seda tuleb silmas pidada arutluspõhist tundi planeerides ja andes. Õpilaste väärtushinnangud ning suhtumised võivad olla väga suurel määral mõjutatud kodustest hoiakutest, mistõttu tuleb hoiduda kritiseerimisest. See võib alandada õpilast ning naeruvääristada tema perekonda. Kuigi usundiõpetust saab edukalt lõimida erinevate ainetega, on paljud teemad eriomased ainult usundiõpetusele, mistõttu õpetaja peab arvestama järgmisi asjaolusid:

1. paljud moraali- ja eetikateemad ei tule käsitlemisele üheski teises tunnis ega ka mitte kodus, mistõttu usundiõpetuse tunnist saadud informatsioon ja emotsioonid võivad edaspidises elus mõjutada valikute tegemist;
2. usundiõpetuses ei korrata õpitud fakte. Sestap ei saa eeldada, et õpilasel on kõik õpitu meeles ka aastate pärast. Et õpilase jaoks piinlikke olukordi vältida, peab õpetaja korrigeerima vead taktitundeliselt, võimaluse korral võiks tunnis käsitletavaid fakte korrata tunni alguses üle. Kõige põhilisemat peaks õpetaja ise lõimima erinevatesse tundidesse.

Arutluspõhises tunnis on õpetaja peamised ülesanded (sealsamas):

1. hoida klass teema juures, jättes initsiatiivi õpilastele;
2. tunnustada erinevaid vaatepunkte, originaalseid mõtteid ja hüpoteese;
3. jälgida arutluse hoogu ja intensiivsust. Vajaduse korral peab õpetaja sekkuma, kuid seda ei või teha liiga tihti, sest siis taandub diskussioon õpetaja ja õpilase vaheliseks vestluseks või vaidluseks. Kui aga õpetaja üldse ei osale, võib arutlusest saada tähtsusetu lollitamine. Õpetaja peaks sekkuma järgmistel juhtudel: teemast kõrvalekaldumine, faktivead, loogikavead, diskussioonis domineerib väike rühm õpilasi, on aeg diskussioon kokku võtta ja lõpetada. Rusikareeglina võib diskussiooni lõpetada pigem varem, kui lasta sel liiga pikaks venida.

Õpilasi tuleks julgustada teineteisele vastama. Mõnikord ei ole diskussiooni ajal lubatud kätt tõsta (see annab ohjad kohe õpetajale). Õpetaja võib anda õpilastele vormeli arutluse jätkamiseks. Hea võimalus on näiteks mudel: ma nõustun / ei nõustu sinuga, Kaarel, sellepärast et … Nii õpivad lapsed vastama teineteise mõtetele ning nende põhjal moodustama enda mõtteid (Barell 1995: 102). Kõigi õpilaste kaasamiseks arutellu on mitmesuguseid tehnikaid. Loomulikult ei saa teha igale õpilasele oma arvamuse avaldamist kohustuslikuks. Sageli on aga vaiksemad õpilased terased vaatlejad ja originaalsed mõtlejad. Kui nad ei söanda oma arvamust auditooriumi ees välja öelda, võib arutlust alustada väiksematest rühmadest. Tööks rühmades on rohkesti tehnikaid. ¹

¹ Huvitavaid tehnikaid rühmatöödeks leiab Doug Buehli raamatust „Interaktiivõppe strateegiad klassiruumis“.

Mõtle – leia paariline – jaga oma arvamust (Arends 1991: 363)
Mõtlemine – õpetaja esitab küsimuse ja annab õpilastele ühe minuti üksinda vaikuses küsimuse üle mõtisklemiseks.
Paarilise leidmine – järgmiseks palub õpetaja kõigil õpilastel leida paariline, kellega oma mõtteid jagada või esitatud küsimusele vastuseid arutada. Selleks kulub tavaliselt 4–5 minutit.

Sumisevad rühmad (sealsamas)
Õpetaja palub õpilastel moodustada 3–6 õpilasest koosnevad rühmad, et arutada tunnis teemaks olnud mõtteid. Iga rühm valib enda seast ühe, kes paneb kõik rühma väljendatud ideed kirja. Paari minuti pärast palub õpetaja kirjapanijal teha kokkuvõtte rühma peamistest ideedest ja arvamustest.

Õpetaja võib kasutada arutluse alustamiseks klassi jaoks harjumuspäraseid rühmatöömeetodeid, lastes õpilastel endil rühmad moodustada või tehes seda ise. Arutlus rühmades toetab eelkõige häbelikumaid õpilasi, hajutades neile pööratud tähelepanu ning võimaldades neil samaaegu oma arvamus välja öelda, ilma et peaks katkestama domineerivamaid õpilasi. Niiviisi antakse klassile kätte ühtne stardipositsioon ja reeglid arutlemiseks. Oodata on sisukat mõttevahetust rühmadevahelise konkurentsi tõttu.

Üks õpetaja ülesandeid on arendada õpilaste arutlustehnikat. Allpool on kirjas võimalused, kuidas aidata õpilastel oma mõtteid paremini formuleerida (sealsamas, lk 361).

Reflekteerimine:
Sa ütlesid …
Kas ma saan õigesti aru, et sa väidad …
See on huvitav mõte, ma pole sellest vaatenurgast seda varem vaadelnud …

Alternatiivide pakkumine:
Su mõtted on väga huvitavad, aga kas sa oled kunagi mõelnud ka sellisele lahendusele …
Sa esitasid selle teema ühe vaatenurga. Kuidas sa võrdleksid seda … arvamusega?
Evelin ütles praegu selle teema kohta väga huvitava mõtte. Kas keegi klassist põhjendaks, miks ta Eveliniga nõustub / ei nõustu?
Kas sa arvad, et selle loo autor nõustuks sinu arvamusega? Miks?

Selgituste palumine:
Ma arvan, et sul on huvitav mõte. ‘Kahjuks ma ei saa sellest päris täpselt aru. ‘Kas sa saaksid seda natuke rohkem seletada.
Mõtlemisprotsessidele nimetuse andmine ning toetava tõestusmaterjali küsimine:
Mulle tundub, et sa oled nende andmetega korraldanud mõttelise eksperimendi.
Sa oled teinud saadud informatsioonist väga huvitava järelduse.
Kui ma ütleksin sulle (uue fakti esitlemine), kas su arvamus jääks samaks?
Sa oled väga huvitaval seisukohal. Missugused väärtushinnangud su sellele arusaamale viisid?
Kuulamisoskuse õpetamine (sealsamas, lk 364)
Sageli on õpilased arutluse ajal nii hõivatud oma mõtetega, et ei kuula kaasõpilasi. Sellisel puhul on hea harjutus lasta kõneleval õpilasel enne oma mõtete avaldamist teha lühike kokkuvõte eelkõneleja öeldust.

Tunni kokkuvõte ja hindamine
Tunni lõpus peab jääma piisavalt aega tehtud töö kokkuvõtmiseks. Tagasisideks võib õpetaja kasutada tunni jooksul tehtud märkmeid ning tunnustada õnnestumisi lähtuvalt tunni eesmärkidest. Õpetaja jaoks on oluline saada õpilastelt edaspidiste tundide paremaks planeerimiseks tagasisidet. Selleks tuleb lühidalt kirjeldada kõiki tähtsamaid oskusi ja tegevusi ning küsida nende kohta ka õpilaste hinnanguid.
Mulle meeldis, kui sõbralikult te täna rühmades koostööd tegite. Kuidas te ise oma rühma tööd hindate?
Kui Mari rääkis, kuulasid kõik hoolega. Kas kõik õpilased tundsid, et neid kuulatakse?
Karl oli tubli ja mõtles väga täpselt oma mõtte läbi, enne kui ta selle välja ütles. Järgmine kord võiks kõik sedasi teha, siis ei lähe pärast nii palju aega oma mõtete selgitamisele.

Arutluse hindamine on õpetaja jaoks raske ülesanne. Kui diskussiooni üldse ei hinnata, võib õpilasele jääda mulje, et tund ei olnud nii oluline kui need tunnid, kus hindeid saab. Samas ei tohiks hindamine jätta tunni lõpus halba tunnet ühelegi lapsele, ei neile, kes on tunni jooksul öelnud vaid ühe, aga väga sisuka mõtte, ega ka neile, kes on olnud aktiivsed osalejad, aga rääkinud ainult käibetõdesid. Üks võimalus on anda õpilastele kas koduseks tööks või järgmises tunnis ülesanne, mis tuleneb arutlusest (sealsamas, lk 362). Nii saab õpetaja teada, kas ja kuidas on tund avaldanud mõju õpilaste väärtushinnangutele, kas nad panid tähele huvitavaid arvamusi ning kasutavad uut informatsiooni.

Kokkuvõte

Arutluspõhine tund eeldab õpetajalt üsna mahukat eeltööd. Seetõttu oleks mõistlik jagada ettevalmistavad tegevused pikema perioodi peale, mille jooksul õpetaja kogub arutletava teema kohta tundides väljendatud arvamusi, informatsiooni meediast ja teistest allikatest ning poolt- ja vastuargumente. Kui õpetaja soovib võtta arutluse regulaarselt kasutatavate meetodite hulka, peaks ta tegema toimunud tunni tugevatest ja nõrkadest külgedest kokkuvõtte võimalikult ruttu pärast tunni lõppu. Värsked emotsioonid ja tähelepanekud on analüüsimiseks ning järgmiste arutluspõhiste tundide ettevalmistamiseks parimad abilised. Jõudu tööle ja huvitavaid mõtteid!

Kasutatud kirjandus

Arends, R. I. (1991). Learning to teach. Second edition. New York: McGraw-Hill.

Barell, J. (1995). Teaching for thoughtfulness. NY Longman publishers.

Buehl, D. (2002). Interaktiivõppe strateegiad klassiruumis Tallinn: Omanäolise Kooli Arenduskeskus.

Fisher, R. (2004). Õpetame lapsi õppima. Tartu: Atlex.

Gunter, M. A., Estes, T. H., Schwab, J. (1999). Instruction: A models approach. Allyn & Bacon.

Kauchak, D. P., Eggen, P. D. (1993). Learning and teaching: Research-based methods. Boston: Allyn & Bacon.

Põhikooli valdkonnaraamat SOTSIAALAINED 2010