Edith Seegel
Arhiivipedagoogika valdkonda kuuluvad gümnaasiumi ajalooõppes arhiivi külastamine, algallikate analüüsimine ajalootunnis ning info kogumine ja kasutamine uurimistöös. Rahvusarhiivi arhiivides korraldatakse ekskursioone, tutvustatakse ajalootunni teemadega haakuvaid dokumente ning koolitatakse õpilasi veebilehtedelt huvipakkuvaid arhivaale leidma. Arhiivikooli veebis eksponeeritakse Eesti ajaloost jutustavaid arhivaale ning linke ka välismaistele allikaanalüüsi õppekeskkondadele. Põhikooli arhiivipedagoogika ja ajalooõppe artiklis on põhjalikumalt kirjutatud Eesti arhiivides pakutavatest programmidest, päevakajalist infot arhiiviõppe tegevuse kohta leidub arhiivide kodulehtedel. Käesolev artikkel keskendub ennekõike algallikate kasutamise sõlmpunktidele gümnaasiumi ajalootunnis.
Ajalootunnis kasutatavaid algallikaid leiab arhiivides publitseeritud allikakogumikest, Internetist ning samuti ajaloo-alaste teadusartiklite viidetest. Eesti ajaloo vanema perioodi õpetamiseks gümnaasiumis ilmus 2011. aasta kevadel K. Lusti, E. Küngi, T. Tannbergi ja T. Türna koostatud dokumendikogumik „Ajalooarhiivi varasalvest. Dokumente Eesti ajaloost Rootsi ja Vene ajal (17.-20. sajandi algul).“ Kogumik koondab 148 eestikeelset või eesti keelde tõlgitud tekstidokumenti või -katket, millele eelnevad sissejuhatavad selgitused saamisloo, autori ja käsitletava sündmuse või teema kohta. Lisaks veel 65 illustreerivat dokumenti. 2008. aastal on Eesti Vabariigi loomisaegsed olulised dokumendid publitseeritud A. Pajuri koostatud allikakogumikus „Eesti! Sa seisad lootusrikka tuleviku lävel, kus sa vabalt ja iseseisvalt oma saatust määrata ja juhtida võid. Eesti riikluse alusdokumendid 1917-1920.“ Kõik eelnimetatud kogumikes publitseeritud dokumendid ei võimalda eraldi käsitletuna allikaanalüüsi, kuid teiste dokumentidega koos illustreerivad ning mitmekesistavad ajalooõpet. (Rahvusarhiivi veebides leiduvate digiteeritud arhivaalidest õppetöö eesmärgil koopia saamiseks pöörduda artikli autori poole.)
Põhikooli ajalooõppes arhiiviallikaid rakendades ning tundi ette valmistades tuleb lähtuda eeskätt õpilaste võimalikust tähelepanu koondumise ajast, nende varasemast õppimise kogemusest ning õpilaste sotsiaalsetest vajadustest. Gümnaasiumi osas on võimalik keskenduda keerukamatele metoodilistele väljakutsetele. Gümnaasiumi ajalootunnis ei tohiks õpilase ülesandeks olla mõne isiku või mingi tegevuse matkimine, vaid õpetaja väljakutseks peaks olema muuta õpilaste mõtlemist. Arhiivipedagoogilises tegevuses tuleb eelnimetatu saavutamiseks aidata õpilastel mõista, mis on dokumentide taga ning kuidas on neid loonud inimesed käitunud. Õpilased peavad mõistma, et sageli tuleneb dokumentide olulisus ennekõike küsimustest, mida neilt osatakse küsida. Asjakohaste küsimuste küsimine on sama tähtis kui hästi valitud dokumendid. Uudse ajaloolise mõtlemise tekkimiseks vajavad õpilased lisaks tundi valitud dokumentidele ka piisavalt taustainformatsiooni. Kontekst aitab õpilasel esitada küsimusi ning mõista, et dokumentides sisalduv info pole pelgalt fakt või toimunu konstateering, vaid informatsiooni kandev potentsiaalselt kasulik pusletükk, mis kild-killu haaval avab suuremat pilti ajaloost.
Õpilastele ajalooalaseid väljakutseid esitavad probleemid ning küsimused tuleb siduda tunni teema ning dokumentidega. Oluline on pöörata tähelepanu õpilaste ajalootunnetuse ja -huvi arendamisele. Selleks sobivad hästi ka vähetuntud või tundmatu inimese elust pärinevad allikad, mis toetavad laiema teema käsitlemist.
Arhiividokumendi koopiate kasutamine ajalootunnis teenib eesmärki arendada õpilastes mõtlemisvõimet (analüüsi-, sünteesi-, võrdlemise ja kõrvutamise, eristamise, hindamise, küsimuste esitamise ja probleemide lahendamise oskust). Algallikatele ning olemasolevatele teadmistele tuginevate arutelude ning diskussioonidega provotseerib ning ärgitab õpetaja õpilasi arendama uusi mõttemustreid. Sündmuste olulisus, teadmiste ning tõendite päritolu, muutuste mõistmine ajas, progressi ning allakäigu märkamine, empaatia, moraalne otsustusvõime ning põhjuslikkus – need on ajaloolise mõtlemise olulised etapid, millele tuleb algallikate kaudu ajalugu õpetades tähelepanu pöörata.
Algallikaid analüüsides on õpetaja roll julgustada ning toetada õpilaste eneseväljendust, püüdes samas vältida domineerimist ja õpilaste liigset juhendamist. Algallikatega tundi ette valmistades peaks õpetaja käituma kui fotograaf, kes tervikliku pildi edastamiseks kasutab nii kaug- kui lähiplaane – laiem perspektiiv taustinfo ja üldistuste näol, teema suuline sissejuhatus, sündmuse ja perioodi kokkuvõte ning lähivõttena algallikate analüüsi. Iga õpetaja suudab kõige paremini hinnata, kui palju ja milliseid allikaid suudavad õpilased läbi töötada ning kui põhjalikult neid käsitleda. Iga tunni puhul tuleb läbi mõelda, millised allikad on kättesaadavad, kui palju aega erinevatele tunni osadele kulutada, milliseid tegevusi ja meetodeid sisu edastamiseks kasutada, millised on õpilaste võimed, kuidas õpilaste erinevaid vajadusi ühes tunnis rahuldada, kuidas veenduda, mida nad on õppinud. Oluline on valida dokumentide analüüsiks meetod, mis ei oleks õpilastele liigkeeruline, kuid ka mitte liiga lihtsustatud, et õpilased tunneksid end turvaliselt, kuid samas peaksid pingutama.
Ajalootundides algallikaid kasutades on ajalooõpetaja üheks väljakutseks märgata õppurite püüdlusi uued teadmised vastuvõetavaks ning koduseks muuta, kuna ebatavalist ning tundmatut on keerulisem mõista. Samuti tuleb õpilastel aidata aru saada, kuidas tänased tõekspidamised mõjutavad meie mineviku käsitlust. Seega tuleb jälgida, et õpilased ei kuritarvitaks dokumentides leiduvat informatsiooni personaalsetest arusaamadest ning olemasolevatest teadmistest lähtuvalt.
Algallikate kasutamist jälginud teadlased ning allikatöö kogemustega õpetajad on jõudnud järeldusele, et vähese kogemusega õpetajad võivad dokumente ebakompetentselt kasutades õpilastes esile kutsuda väärarusaamu ajaloost. Üks levinuimaid väiteid on, et algallikad on usaldusväärsemad kui teisesed allikad. Sellepärast tuleb õpilaste tähelepanu juhtida allika loomise põhjustele ning tagamaadele. Paljud dokumendid kajastavad kellegi personaalseid või liiga äärmuslikke arusaamu, samuti esineb dokumente, mis tahtlikult on loodud sooviga lugejaid eksitada. Teine peamine eksiarvamus on minevikus elanud inimeste mälestuste ja pihtimuste üldistamine. Uskudes, et algallikad on kui mineviku argumendid, küsitakse dokumentidelt küsimusi, mis teksti kirjutamise ajal ei pruukinud autorile mõistetavadki olla. Väärarusaamade vältimiseks ning tulemuslikuks õpetamiseks tuleb valida sisukad allikad ning tund hästi ette valmistada.
Originaalallikate efektiivseks kasutamiseks tuleb välja selgitada, milline on nende eesmärk ning mida nad õpilastele õpetavad. Hea(de) algallika(te) valik on esmatähtis õnnestunud tunni läbiviimiseks. Vältida tuleb nö „suletud dokumente“, mis ei haaku laiema teemaga ning ei tekita diskussiooni.
Algallika tundi ette valmistades on oluline läbi mõelda, kuidas juba tunni alguses tagada õpilaste osalemine, mida ei tohi jätta juhuse hooleks. Õpilaste huvi tekitamiseks tuleb õppetööd alustada noorte tähelepanu koondava, kasvõi kaudselt tunni teemaga haakuva küsimuse, loo või diskussiooniga. Hästi töötavad õpilastes ärritust ning reaktsioone (nt ülekohtuga seotud) esile kutsuvad ning noorte igapäeva probleeme ning ümbritsevat kodukanti puudutavad teemad. Sobiva elulise näite puudumisel võib kasutada ka väljamõeldud realistlikku lugu, mis käsitleb näiteks õpilaste hindeid, naabruskonda, sugu, unistusi, usulist, etnilist, rassilist tausta. Segadusse ajavad ning keerukad dilemmad väljamõeldud lugudes aitavad õpilastel paremini haakuda. Paralleelide tõmbamine erinevustele tänapäeva ja mineviku arusaamades ja kommetes tekitab õpilasel huvi rohkem teada saada. Üks moodus, kuidas õpilaste tähelepanu köita on välja tuua lüngad nende teadmistes. Kui ajalootunnis käsitletakse teemat, mille kohta õpilastel on juba mõningad teadmised olemas, siis võiks tahvlile kirjutada küsimuse „Kust sa tead seda, mida sa tead?“ ning arutleda ühiselt, millistest allikatest on nende teadmised pärit. Tänapäeval eksisteeriva nähtuse, näiteks diskrimineerimise puhul saab alustada isiklikest kogemustest ning liikuda kooli, linna, riigi jne tasandile kuni ühel hetkel õpilased mõistavad, et nad vajavad kaasarääkimiseks rohkem infot.
Kuna erineva kasvatuse, kogemuste ning teadmistega õpilased on ühiselt julgemad ning tulemuslikumad, soovitatakse algallikate tundides õpilased ühiselt tööle rakendada. Õpilaste koostöö on efektiivne ning kõiki osapooli hariv, kui tund on hästi ette valmistatud. Õpilaste jaoks peab „laud kaetud olema“, et nad saaksid asja kallale asuda. Algallikate potentsiaali rakendamiseks on oluline, et õppurid oskaksid allikaid iseseisvalt uurida ning nad jõuaksid põhjusteni, miks antud teema neile huvi pakub. Õpilaste koostöö tulemuslikkust saab tõsta, kui panna hinne sõltuma ühisest pingutusest.
Näiteks jagab õpetaja õpilased gruppideks ning annab igale grupile erinev allikas koos juhendiga, millele antud juhul keskenduda. Iga grupi ülesanne on avada klassikaaslastele oma dokumendi sisu lähtudes küsimusest „Mida uut saite dokumendist teada õpitava teema kohta?“. Igal grupiliikmel on vastutusala – üks loeb ja resümeerib allikat, teine paneb kirja järeldused ja tähelepanekud, kolmas esitab rühmatöö tulemuse. Tunni üldisem eesmärk on lasta õpilastel üksteist õpetada ja seega peaksid kehtima lihtsad reeglid, kuidas oma teadmisi esitada (kõneleja räägib selgelt ja piisavalt aeglaselt, et kuulajad jõuaksid märkmeid teha, hoiab silmsidet ning kirjutab keeruka ja olulise info tahvlile; kuulajate ülesanne on olla kannatlik ning julgustav). Õpilasi tuleb tunni alguses teavitada, et hindamisele lähevad nii grupitööna täidetud töölehed kui ka suulise esitluse sisu ning kaasõpilaste õpetamise efektiivsus. Õpilastele tutvustatud hindamise põhimõtted aitavad neil jälgida enda õppimisprotsessi.
Selleks, et algallikate kasutamine tunnis oleks efektiivne, peavad ka õpetajad mõistma, et minevikus loodud dokumendid on sündinud kindla eesmärgiga ning teadmised tekstide analüüsimise meetoditest aitavad neist aru saada. Oluline on mõista, et tekst teeb midagi. Algallikate puhul soovitatakse tekste lugedes olla kriitilis-realistlik, st käsitleda tekste kui piisavalt avatud allikaid, mis võimaldavad õpilastel arendada tekstist lähtuvaid paeluvaid ning kujutletavaid, kuid samas piisavalt põhjendatud rekonstruktsioone. Õpilane on jälgija ning tekst on objekt, mida uurides läbitakse järgnevad etapid: esmane objekti vaatlus; objekti seadmine kahtluse alla kriitilise vaatluse läbi; kui objekt peab kriitikale vastu, siis kõneleb see minevikust tõeselt. Dokumentide analüüsimine jääb pealiskaudseks, kui piirdutakse süvitsi lugemisega, kuid aktiivselt ei proovita sobitada uut teadmist vajalikku konteksti, jäetakse otsimata ning tähelepanuta tekstis olevad varjatud ning uinunud tähendused.
Teksti täielikumaks mõistmiseks on välja töötatud kolm funktsionaalse lugemise moodust. Esiteks teksti retooriline analüüs, lähtekohaks dokumentide mõistmine retooriliste esemetena, mille eesmärk on veenda. Ajalootundi sobivad hästi avalikkusele suunatud ülespuhutud stiiliga dokumendid, mida detailselt lugedes saavad õpilased silmas pidada 1) autori eesmärki, 2) sõnade valikut, 3) teksti põhisõnumit, 4) kuulajaskonda. Küsides „Mida tekst teeb?“, võtab lugeja seega arvesse, et dokumendi loojal oli kavatsus ja eesmärk, mistõttu ta valib sõnu ettevaatlikult, edastamaks kindlat sõnumit kindlale kuulajaskonnale. Dokumendi autori teadlikule tegevusele tähelepanu pöörates mõtleb lugeja autori valikute põhjustest ning teksti võimalikest mõjudest kuulajale.
Teine teksti lugemise moodus lähtub dokumentidest kui sotsiaalsetest instrumentidest. Kõneaktiteooria alusepanijateks on filosoofid John Austin ja John Searle. Selle meetodi raames vaadeldakse dokumente kui instrumente, mis põhjustavad sotsiaalseid muutusi. Algallikaid uurides teadvustatakse, et tekstil on seadustamise jõud. Gümnasistidele saab teooriat tutvustada läbi abieluvande näite, kus sisu ja kuulajaskond determineerivad teksti eesmärgi ja tähenduse. „Käesolevaga kuulutan ma teid meheks ja naiseks“ lausumise hetkel luuakse “tõsiasi maailmas”. Kõik aktid, lepingud jne dokumendid, mis on ühiskonnas midagi muutnud või mõjutanud, on käsitletavad eelnimetatud moodusel.
Kolmas moodus, diskursuse analüüs, keskendub dokumentide taga olevatele inimestele ja sotsiaalsetele muutustele. Kõnel ja kirjapandud tekstil on erinevus. Kuna kirjalikus tekstis pole autorit ehk ütlejat kohal, siis side „ütleja“ ja „öeldu“ vahel on katkenud ning puudub võimalus täpsustavaid küsimusi küsida, mistõttu teksti mõistmine on oluliselt väljakutsuvam. Kaasaegne lugeja ei jaga minevikus elanud dokumentide autoritega ka sama olustikku ja nii tõstatub ka interpretatsiooni probleem. Paul Ricoeur on loonud kommunikatiivsete tegevuste mudeli. Lugeja keskendub teksti erinevatele komponentidele ehk 1) kõnelejale, kes elas 2) konkreetses situatsioonis ja 3) kes suhtleb sõnumi kaudu 4) läbi kirjutamise 5) kasutades valitud moodust pöördudes 6) kuulaja poole. Nii saab lugeja teada “mida tekst teeb“. Kirjapandud tekstide interpreteerimine on ebamäärane, seega tuleb hakata oletama, mõistatama. Antud mudel peab oluliseks loomingulist suhtumist teksti, teadvustades endale erinevaid teksti mõistmise nüansse, mis tulenevad teksti sisse peidetud piiratud indikaatoritest. Aidates õpilastel mõista, kuidas tekst erineb kõnest, on neil kergem märgata dokumentide seesmisi väljakutseid.
Nende õpilastega, kes ei ole varem tundides originaalallikaid kasutanud, tasub kooliaasta alguses läbi viia algallikaid ja nende olemust tutvustav tund. Selle tunni jooksul võiks arutleda järgnevatel teemadel: milline on ajalooline tõend ning kust ja kuidas seda leida, kas ühe inimese seisukoht on aktsepteeritavam kui teise oma, miks eksisteerib ühest ja samast sündmusest erinevaid käsitlusi, mida tähendab erapoolikus ja objektiivsus ajaloos, kas kasvatus ja kogemused mõjutavad meid algallikatega kokku puutudes jne. Mis on ajaloolase töö ning kuidas õpilaste tegevus erineb ajaloolaste omast. Nii saab õpilastega diskuteerida algallikate kasutamise väljakutsetest.
David J. Neumann on välja töötanud meetodi algallikatega töötamiseks, mis parandab õpilaste dokumentidest arusaamise, kirjaliku väljenduse ning argumenteerimise oskust. Enne algallikate uurimise juurde asumist tuleb õpilastele selgeks teha algallikatega töötamise tugipunktid:
1) Erinevused kõne kuulamise ja teksti lugemise vahel. Paluda õpilastel kujutleda end kuulamas kahe inimese dialoogi sooviga mõista, millest nad räägivad. Järgnevalt kuulevad nad ühte inimest telefoniga vestlemas püüdes taas spekuleerida, mida teisel pool toru kõneldakse. Kolmandaks kujutlevad nad sama telefonivestluse ühe osapoole teksti paberile trükituna st puuduvad häälevarjundid ning inimese poolt tehtud füüsilised vihjed. Eelnimetatud näide aitab õpilastel vaadelda dokumentidega töötamist kui aktiivseid ning loomingulisi rekonstruktsioone kõnest, millest nende käsutuses on vaid üks osa.
2) Dokumentide valik. Ajalootunnis kasutatavad algallikad peavad toetama üldisemaid ja suuremaid teemasid ning sobituma õppetegevusega. Hästi sobivad algallikad, milles autor on tuntud persoon ja/või dokumendi sisu on mitmetimõistetav, samuti vastandlike vaadetega dokumendid.
3) Juhendatud mõistmine. Analüüsida klassiga ühiselt dokumenti, kasutades „mõtle kuuldavalt“ (think aloud) protokolli. Vajadusel tutvustada õpilastele vastavat meetodit.
4) Tutvuv lugemine. Õpetaja suunab õpilased käsitlema teksti kui kõnet ning uurib „mida tekst teeb“ Esmalt keskenduda dokumendi kohta teadaolevale infole – autorlus, ajalooline taust jne. Järgneb arutelu, mida õpilased teavad autori, ajastu jne kohta. Kui valitud dokument on seotud perioodiga, mida pikema aja vältel käsitletakse, siis on õpilastel juba ka eelteadmisi. Õpilasi tuleb suunata mõtlema, kuidas olemasolevad teadmised mõjutavad nende tekstist arusaamist (kuidas erinev kuulajaskond ja teemapüstitus suhtlemist mõjutab – näiteks raha küsimine emalt, sõbralt või õpetajalt on täiesti erinev). Õpilaste diskuteerimine ja katsetamine teemal „mida tekst teeb“ aitab neil peegeldada informatsiooni dokumendi autori ja sisu kohta ning seeläbi formuleerida esmaseid mõtteid sellest, mida tekst teeb.
5) Kriitiline lugemine. Kui aeg võimaldab, peaks kogu klass dokumendi terviklikult läbi lugema, et katsetada, kuivõrd teksti oletatav idee, mis eelnevalt on paika pandud, kriitikat talub. Kriitilisel lugemisel tuleb tähelepanu pöörata dokumendi ülesehitusele, loogilisele argumentatsioonile, teksti tonaalsusele, vihjetele autori ja auditooriumi suhete kohta jne. Õpetaja roll on järjekindlalt suunata õpilasi mõtlema, mida tekst teeb, mida selle infoga peale hakata, kuidas autori tundmine aitab teksti paremini mõista, kuidas ja kas mõistetaks dokumenti juhul, kui autor oleks anonüümne jne.
6) Järeldus. Tuua esile algse teksti ja kriitilise analüüsi tulemusel tekkinud idee erinevus. Seda võib teha nii suuliselt kui kirjalikult. Õpilaste selgitused näitavad, kas nad tekstist ning dokumendi sisust aru said.
Tuginedes Sam Wineburgi ajaloolise mõtlemise tunnustele, on Frederick D. Drake ja Sarah Drake Brown koostanud algallikatega õpetamise metoodika, mis soovitab õpetajatel kasutada kolme olulisusastmega algallikaid. Esiteks õpetaja poolt valitud, õpitavat teemat hästi kajastav või olulisi küsimusi tõstatav dokument, ilma milleta ainet ei ole võimalik õpetada; teiseks eelneva dokumendi seisukohti toetavad ja/või ümberlükkavad dokumendid (3-5 tükki, sh tekstid, maalid, fotod, tabelid jne); kolmandaks õpilaste endi poolt leitud, teemaga haakuvad ja/või neile personaalselt olulised dokumendid. Allikatega töötades kasutatakse F. Drake`i juhendit, mis tugineb Wineburgi käsitlusele etappidest, mida ajaloolased oma uurimustes läbivad – mida teevad enne dokumendi lugemist sisu mõistmiseks, kuidas seostavad erinevaid dokumente ning kirjeldavad perioodi ning olusid nii lokaalselt, riiklikult kui ka maailma ajaloo seisukohalt ning kuidas kaasavad sündmusi, mis toimuvad samal ajal mujal maailmas. Meetod suunab õpilasi iseseisvalt otsima teemaga haakuvat informatsiooni ning diskuteerima keskse dokumendi ideede ning haakuvatest dokumentidest ilmnevate seoste üle. Samuti keskendub antud meetod aja ja ruumi arutlustele pannes rõhku mõttelaadide muutustele.
Arhiiviallikate kasutamine gümnaasiumi ajalooõppes on väljakutse õpetajale, kelle ülesandeks on leida huvipakkuvad allikad, valmistada ette kaasahaarav tund ja suunata õppurite arengut, ning samuti õpilastele, kes peavad kujutlusvõime ning julge eneseväljenduse abil produtseerima ise ajalugu, mitte omandama juba valmis produkti. Kuigi allikaanalüüsiks vajaliku tuumaka konteksti, soovituslike tõlgenduste ning abistavate küsimuste loomiseks kulub palju aega, koolitab julge, entusiastlik ning humoorikas õpetaja noori, kes on uudishimulikud, oskavad analüüsile tuginedes teha õigeid valikuid ning väljendada oma seisukohti. Kui õpilastele pakkuda laiema teemaga haakuvaid ning aktiivset osalemist eeldatavaid algallikaid koos mitmekülgsete selgitustega, suudavad õpilased omandada keerukaid ajaloolise mõtlemise oskusi, interpreteerida ajalugu ning nautida ajalootundi.
Kasutatud kirjandus:
Barton, K. C. (2005). Teaching History: Primary Sources in History – Breaking through the Myths. Phi Delta Kappan, vol. 86, no 10, 745-753.
Cleary, P., Neumann, D. (2009). The Challenges of Primary Sources, Collaboration, and the K-16 Elizabeth Murray Project. The History Teacher, vol. 43, no 1, 67-86
Davis, M. E. (2005). How students understand the past: from theory to practice.
Drake, F. D., Drake Brown S. (2003). A Systematic Approach to Improve Students’ Historical Thinking. The History Teacher, vol. 43, no 4, 465-489.
Heyking, A. Von (2004). Historical Thinking in the Elementary Years: A Review of Current Research. Canadian Social Studies, vol. 39, no 1.
Kobrin, D. (1996). Beyond the Textbook. Teaching history using documents and primary sources.
Neuman, D. J. (2010). What is text doing? Preparing Pre-Service Teachers to Teach Primary Sources Effectively. The History Teacher, vol. 43, no 4, 489-511.
Veccia, S. H. (2004). Uncovering our history. Teaching with primary sources.
Wineburg, S. (2001) Historical thinking and other unnatural acts.