Aktiivset õppimist toetava keskkonna loomine võõrkeeletundides

2010
Piret Kärtner, Tartu Ülikool

Tuuli Oder, Tallinna Ülikool

Tänapäeva keeleõpe lähtub eeldusest, et keeli õpitakse selleks, et suuta võõras keeles selgelt ja asjakohaselt suhelda. Sealjuures on oluline, et suudetakse arvestada olukordi ja suhtluspartnereid, esitada ja põhjendada oma seisukohti; lugeda ning mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada eri liiki tekste, kasutades kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ning väljendusrikast keelt. Allpool käsitletakse mõningaid aspekte, tehnikaid ja võtteid, mis võiksid toetada keeleõpet selle eesmärgi saavutamisel.

Aktiivõppe võtted keeletunnis

Aktiivõppe võtete kasutamist keeletunnis toetab nii õppimise olemus (õppimine on selline protsess, kus õppija ei saa olla passiivne vastuvõtja, vaid ta peab olema aktiivne osaleja) kui ka arusaam keelest kui suhtlemisvahendist (selleks et võõrkeelt omandada, peab õppijal olema võimalus seda kasutada). Et õppijat õppimise protsessi aktiivselt kaasata, peaks õpetaja kasutama erinevaid meetodeid ja tehnikaid tunni eri osades,

Enne uue teema käsitlemist / tunni alguses
Iga keeletunni alguses peaks olema tegevusi, mis aitavad välja selgitada õppija teadmised käsitletavast teemast, sõnavarast ja grammatikast ning õppija isikliku seotuse teema või materjaliga. Selleks on mitu viisi, nt võib lasta õppijatel teemakohased teadmised kõigepealt individuaalselt kirja panna, seejärel võrrelda ja täiendada neid paaritöös ning lõpuks koguda kollektiivne teadmine tahvlile. Kui uus õppetükk räägib Saksamaast, siis võiksid õppijad kõigepealt mõne minuti jooksul iseseisvalt kirja panna, mida nad Saksamaast teavad, seejärel saab paaritöö käigus lisada naabri ülesmärgitu ja lõpetuseks saab õpetaja välja selgitada, mida teab kogu klass selle teema kohta.

Sama võib teha ka teemakohase sõnavara puhul. Peale selle võib õpetaja anda õppijatele uute sõnade loendi. Õppijatel tuleb see kõigepealt ise läbi vaadata ning neile teadaolevad sõnad tõlkida või defineerida, seejärel vaadatakse kogu loend läbi kas paaris või rühmas.

Tänapäeval on nii õpetajatel kui ka õpikukirjutajatel keeruline välja selgitada, millised sõnad on õppijatele uued, sest tänu rohketele võimalustele ja juurdepääsule erinevatele võõrkeelsetele materjalidele võib huvialadest lähtuvalt mõnel õppijal olla palju suurem sõnavara kui teisel. Enne uue materjaliga tööle hakkamist saab teadmisi või sõnavara ulatust välja selgitada ka ajurünnaku käigus, kus õpetaja laseb õppijatel kontekstile toetudes oletada, mida sõna või väljend tähendada võiks. Samamoodi saavad õppijad vastata küsimustele või valida õige/vale-väidete või valikvastustega väidete seast sobiva variandi. Tunni või teemakäsitluse lõpus võib sama ülesande juurde tagasi tulla ning oma vastuseid/valikuid parandada, sõnaraamatust järele kontrollida ja täiendada. Sedalaadi ülesanded aitavad õppijatel ka märgata, mida ja mil määral nad juurde õppisid.

Õppijad võivad tunni alguses (kaks esimest tulpa) ja lõpus (viimane tulp) täita ka tabeli:

Peale selle võib koos õppijatega arutleda uue materjali vajalikkuse ja otstarbekuse üle, nt milleks seda teadmist/oskust võiks vaja minna või kus seda saaks rakendada.
Tunni/teema alguses kasutatavad ülesanded häälestavad õppija aktiivselt osalema.

Uue materjali esitamise ajal
Õppijaid tuleks kaasata ka uue materjali esitamise ajal, olgu selleks materjaliks siis sõnavara või grammatika või lugemine/kuulamine. Näiteks võiksid õppijad uue grammatikaosa esitamise ajal konspekteerida kuuldut, leida tekstist näiteid ja need kirja panna, või täita lünki õpetaja esitatud reeglites, täita õige/vale-töölehte ja vastata küsimustele. Uue sõnavara esitamise ajal võivad õppijad otsida tekstist lause, kus see sõna esineb ja/või koostada ise uue sõnaga lause.
Ülesanne peaks olema ka lugemiseks või kuulamiseks. Paljudes praegustes keeleõpikutes on vastavad ülesanded juba olemas, ent õpetajad saavad vähese vaevaga ka ise neid ülesandeid koostada. Kasutada võib küsimusi, õige/vale- või valikvastustega väiteid, lünkade täitmist, tegevuste/sündmuste järjestamist, informatsiooni kandmist tabelisse või pildile jms (vt ka lugemissoovitusi). Pikemate lugemistekstide ja järjejuttude puhul võib kasutada kildlugemist, kus õppijad jaotatakse rühmadesse nii, et iga rühm loeb ühte tekstiosa (A1, A2, A3 ja B1, B2, B3 ja C1, C2, C3 jne) ning rühmaliikmed toetavad üksteist tekstist arusaamisel. Seejärel moodustatakse uued rühmad nii, et kõigis rühmades on iga liige lugenud eri tekstiosa (A1, B1, C1 ja A2, B2, C2 ja A3, B3, C3 jne). Rühma uus ülesanne võib olla ka nt vastata küsimustele, kusjuures küsimused käivad kõigi tekstiosade kohta.

Uue materjali esitamise ajal võivad õppijad tegutseda ka rühmas, kus rühmaliikmetel on eri ülesanded, nt uue sõnavara esitamise ajal võib üks rühmaliige otsida näidet tekstist, teine definitsiooni ja näitelauset sõnaraamatust ja kolmas moodustada oma lause uue sõnaga jne.

Uue materjali esitamise järel tasuks õpetajal kontrollida materjalist arusaamist, nt pärast uue grammatikaosa esitamist lasta õppijatel rääkida, mis sai selgeks ja mis jäi segaseks või demonstreerida materjalist arusaamist jah/ei-kaartide või värviliste kaartide (jah – sinine, ei – punane) kasutamisega. Õpetaja jagab igale õpilasele kaardipaari ning seejärel esitab jah/ei-küsimusi, nt mineviku moodustamisel lisatakse alati tegusõna lõppu -ed.

Õppijaid tuleks tegevuses hoida ka siis, kui üks õppija on klassi ette vastama kutsutud. Üks võimalus on panna teised õppijad mõnda kirjalikku või paaritöö ülesannet tegema. Sel juhul tuleb õpetajal oma tähelepanu jagada vastaja ja klassi vahel. Mõnel puhul võib see osutuda üsna keeruliseks ja sellistes situatsioonides oleks otstarbekam kaasata teisi õppijaid, nt lasta klassil hinnata vastaja vastust (olenevalt ülesandest võib hinnata hääldamist, vastuse õigsust, ilmekust, soravust jms). Vastaja võiks ka ise endale hinnangu anda. Kui ta peab klassi ees nt teksti ümber jutustama, siis võib teistel lasta tema ümberjutustust täiendada või veel kord ümber jutustada.

Enne tunni lõpetamist on oluline võtta mõned minutid aega, et tunnist kokkuvõte teha. Õppijatel võib paluda anda hinnang tunnile või siis enda osalusele tunnis (nt skaalal ühest viieni). Neil võib lasta kirjutada ühe minuti jooksul lehekesele, mida nad selles tunnis õppisid ja teada said. Õpetaja võib need lehed kokku korjata ning neil leiduvat infot analüüsida.
Otstarbekas oleks ka koduseks tööks valmistuda, nt teha suuliselt läbi kirjalikud ülesanded, teha ühiselt ära iga ülesande algus või planeerida koduse ülesande tegemist, nt arutleda koos kogu klassiga, mida võiks teha siis, kui koduse ülesande tegemisel hätta jäädakse. Kas sel juhul võiks näiteks klassikaaslastelt abi küsida, klassis tehtud ülesanded läbi vaadata, veel kord grammatika seletusi lugeda, vanematelt abi paluda jne.

Keeleõppimisel on oluline ka kordamine. Nii uut sõnavara, grammatikat või lugemis- ja kuulamistegevustest saadud informatsiooni tuleb eri tegevustes ja ülesannetes korrata ja kinnistada. Kordamiseks sobivad mitmesugused võtted ja õpitegevused. Ka kordamisülesannetes on olulisel kohal ühistegevused, korrata saab paaris või rühmades.
Kasutada võib nn akvaariumtüüpi ülesandeid, kus iga õppija kirjutab nt loetud/kuulatud teksti kohta ühe küsimuse, seejärel kogub õpetaja küsimused kokku, loeb need klassile ette ja õppijad peavad kas individuaalselt, paaris või rühmades neile küsimustele vastama. Või siis üks õppija hakkab teksti ümber jutustama, järgmine jätkab, parandab või täiendab ja seejärel võivad seda teha ka teised õppijad. Samalaadseid ülesanded võib teha samuti kirjalikult, kus igale lehele on kirjutatud küsimus/teema, iga õppija saab lehe ja vastab küsimusele, seejärel lähevad lehed ringlema ja iga järgmine õpilane saab vastust parandada või täiendada. Sama võtet võib kasutada ka sõnavaraloendite koostamiseks, kus lehe ülaserva on kirjutatud teema (nt toiduained/riideesemed/ilmastikunähtused vms), iga õppija saab ühe teema ja paneb kirja kõik sõnad, mis talle selle kohta meelde tulevad ning iga järgmine õppija saab nimekirja täiendada, hiljem võib seda teha ka sõnaraamatu abil täiendada. Lõplikud nimekirjad võib seintele kinnitada ja mõne järgmise ülesande lõpetanud õppijad saavad nende põhjal oma vihikutesse loendid luua või olemasolevaid täiendada.

Sõnavara kordamiseks võib kasutada ka tähestikulisi loendeid, kus õppijad panevad individuaalselt või rühmatööna kirja tähestiku tähed (igale reale üks täht) ning seejärel märgivad üles kõik teemakohased sõnad, mis nende tähtedega meelde tulevad, nt omadussõnade kordamiseks:

a- awful, awesome…
b- brave, bold…
c- crazy, cruel…

Kordamise juures on üks võimalus kasutada enesekontrolli. Näiteks võivad õppijad endale koostada küsimusi või ülesandeid, teha lausa kontrolltöid. Õpetaja kirjeldab kõigepealt, mis tüüpi ülesandeid teha tuleks (nt I ülesanne: koostada 5 küsimust õppeteksti kohta, II ülesanne: 10 õppeühiku uut sõna tõlkida eesti keelest võõrkeelde, III ülesanne: 10 lünklauset, kuhu tuleks lisada eessõna/artikkel jne), õppijad koostavad kodus ülesanded ning panevad eraldi lehele kirja vastused (nii ülesannete- kui ka vastustelehel peaks olema õppija nimi). Tundi tulles annavad õppijad vastustelehe õpetajale ja asuvad seejärel kontrolltööd tegema. See annab võimaluse ka nõrgematel õppijatel aeg-ajalt häid hindeid saada ning seeläbi võib tõusta ka nende õpimotivatsioon.

Kordamiseks võib julgustada õppijaid koostama kaarte: võõrkeelne sõna / emakeelne sõna või võõrkeelne sõna / pilt. Neid kaarte saab seejärel kasutada nii enesekontrolliks kui ka paari-/rühmatöö ülesandena (kontrollida kaaslaste teadmisi). Kordamiseks saab kasutada ka teemakohast vestlust, arutelu või lasta õppijatel vahetada vihikud ning korrata materjali teise õppija vihikust. Grammatikateemade kordamiseks võib luua ekspertrühmad, iga rühm kordab üle ühe grammatikateema, õpetab seda veel kord teistele ning rühmaliikmed võivad harjutuste tegemisel aidata neid õppijaid, kes materjalist hästi aru ei saa.

Paari- ja rühmatöö kasutamine keeletundides

Üks võimalus aktiivõpet soodustada on kasutada märksa ulatuslikumalt paari- ja rühmatööd.
Paari- ja rühmatöö puhul võib keskenduda nii aine sisule (nt koostada ja esitada dialooge, mängida läbi rollimänge, lahendada koos probleemülesandeid, avaldada arvamust, põhjendada oma seisukohta jms) kui ka koos tegutsemise protsessile (nt anda hinnang kaaslaste tegevusele või teadmistele/oskustele, õppida teistelt, arendada suhtlusstrateegiaid, õppida kuulama jne).

Nii nagu teistel töövormidel on ka paari- ja rühmatööl oma plussid ja miinused. Plussiks võib lugeda õppijate kaasatust ja aktiivsust (paaritöö ajal räägib ühel ajal 50% osalejatest), paari- ja rühmatöö aitab õppijatel iseseisvuda ning arendada oma suhtlusoskusi üldisemalt. Keeruliseks võib aga osutuda tegevuste ettevalmistamine, haldamine ja hindamine. Tihtipeale tundub, et paari- ja rühmatöö ülesanded võtavad liialt palju aega ning õppekava täitmine võib seeläbi ohtu sattuda. Samuti võivad ka õppijad ise liialt passiivseks osutuda ning näidata üles vastumeelsust koos töötamise vastu.

Paari- ja rühmatööd planeerides tuleb õpetajal tähelepanu pöörata mitmele olulisele aspektile ja leida vastused järgmistele küsimustele:
a) kas rühmatöö keskendub mingile kindlale teemale/eesmärgile;
b) milliseid oskusi antud rühmatöö arendab;
c) kas see eesmärk/tulemus on õppijatele jõu-ja eakohane;
d) kas see teema huvitab õppijaid;
e) kas tegevuse eesmärk on õppijatele arusaadav;
f) kas õppijad tunnevad end rühmas mugavalt;
g) kas õppijad tunnevad end õpetajaga/juhendajaga mugavalt;
h) kas ajakava on ette antud ja kas see on reaalne;
i) kas kiiremate lõpetajate peale on mõeldud;
j) kas tööjuhised on selged.

Lisaks sellele tuleks mõelda võimalikele rühmamustritele. F. Klippel (vt lugemissoovitusi) kirjeldab neid järgmiselt:
Suminarühmad. Mõnda probleemi/küsimust (nt kuidas võidelda koolikiusamise vastu, kuidas muuta kool õppijasõbralikumaks vms) arutatakse väikeses rühmas – arutelu tulemused esitatakse kas kirjalikult või suuliselt tervele klassile.
Ülekuulamine. Kui mõne kõnearendusteema puhul on teada, et klassis on sellega rohkem õppijaid kokku puutunud, siis võib kasutada sellist rühmatöö ülesannet, kus nn ekspert või eksperdid kutsutakse klassi ette enda teadmisi või kogemusi jagama, ülejäänud rühmaliikmed esitavad küsimusi. Näiteks kui teemaks on sport, siis võib õpetaja kutsuda klassi ette need õpilased, kes aktiivselt spordiga tegelevad ning kõigepealt lastakse neil rääkida, millist spordiala nad harrastavad, seejärel saavad teised õppijad neile küsimusi esitada.
Akvaarium: 3–5 istuvat õppijat arutlevad või vaidlevad mingil teemal, teised seisavad nende ümber. Kui keegi arvab, et tal on paremad argumendid, siis koputab ta istujale õlale ja istuja peab koha vabastama.
Võrgustik. Lõngakera antakse arutluse käigus edasi nii, et tekib „ämblikuvõrk”. Esimene õppija võtab lõnga otsast kinni ja räägib etteantud teemal (nt reisimine), seejärel annab ta lõngakera (ent hoiab lõngaotsa enda käes) edasi järgmisele õppijale, kes jätkab teemat, see omakorda annab lõngakera edasi järgmisele õppijale, kuid jätab lõnga enda kätte. Selline tegevus kindlustab selle, et kõikidel õppijatel on võimalus ja kohustus kõnetegevuses osaleda.
Sibul. Kaks ringi (seesmine ja välimine), partneriga räägitakse mingil teemal, seejärel liigub üks ring päripäeva edasi ja uue partneriga räägitakse teisel teemal.
Täht: 3–5-liikmeline rühm jõuab mingis küsimuses kokkuleppele, seejärel alustavad rühma esindajad omavahelist diskussiooni.
Turuplats. Igaüks räägib nt kolme rühmakaaslasega.
Hääletus. Hääletuskaardid 1–5 (1=täiesti nõus, 5=täiesti vastu), hääletatakse, kas ollakse nõus või mitte, oma rühmas põhjendatakse valikut.
Sunnitud osalemine. Igale osalejale antakse number ja selles järjekorras tuleb ka sõna võtta.

Mõne rühmamustri kasutamine toetab vabakõne harjutamist (nt sibul), teised loovad olukorra, kus õppija suhtleb eri inimestega (nt turuplats), kolmandad toetavad koostööoskuse arengut (suminarühmad). Rühmamustri valik peaks eelkõige toetama rühmatöö eesmärke.

Oluline on ka ruumi kujundamine rühmatööks. Nüüdisaegsetes keeleklassides võiks olla võimalus laudu ja toole liigutada või luua klassis ruum, kus ringe moodustada või ringi liikuda. Lisaks ruumile tuleks ka õppijad ette valmistada (nt korrata vajalikku sõnavara ja keelestruktuure, inspireerida lugemise või kuulamisega või mudeldada ülesanne (teha see mõne õppijaga läbi või siis pakkuda mudel video- või audiomaterjali vormis).

Tähtis on ka rühmade moodustamine ja suurus. Optimaalseks peetakse 3–5-liikmelisi rühmi, suuremate rühmade puhul on tõenäoline, et väheaktiivsed õppijad jäävad tegevusest kõrvale. Rühmad võib eesmärgist sõltuvalt määrata õpetaja (nt kui eesmärk on, et rühmatöö käigus õpetavad tugevamad nõrgemaid, siis moodustab õpetaja sellised rühmad, kus on nii tugevamaid kui ka nõrgemaid õppijaid). Rühmad võib moodustada ka juhuslikult (vali endale kaaslane, tumedad kingad / heledad kingad / värvilised kingad vms), seda juhul, kui ülesande eesmärk on anda õppijale võimalus tegutseda koos uute kaaslastega.

Õpetaja võib rühmaliikmetele anda konkreetsed ülesanded (nt ideede ülestähendaja, materjali koguja, ettekandja, posterile kirjutaja, kunstnik, kell, julgustaja, kontroll, kuller jne) või lasta rühmaliikmetel enda hulgast valida nt kirjutaja ja esitaja.
Kui rühmatöö on ettevalmistatud ja rühmad moodustatud, peaks õpetaja hakkama vajadusel rühmatööd suunama (nt esitama küsimusi või andma soovitusi). Õpetaja võiks klassis ringi liikuda ning aidata abivajajaid.

Kavandada tuleks ka rühmatöö tulemuste esitamise viis. Kui kõik rühmad teevad sellist ülesannet, mis tõenäoliselt annab sarnase tulemuse (nt kirjeldage ideaalset kooli), siis pole mõistlik lasta kõigil rühmadel kogu oma tööd ette kanda. Selle asemel võiksid õppijad nt oma töid eksponeerida (panna seinale) ning ringi liikuda ja teiste rühmade töödega tutvuda. Võib lasta ühel rühmal ka kogu töö esitada ning teistel rühmadel lisada oma kommentaarid. Kui aga rühmad töötasid eri ülesannete kallal, siis võiks olla igal rühmal võimalus oma töö tulemused teistele esitada.

Kes hindab ja kuidas rühmatööd hinnatakse, peaks olema õppijatel selge juba enne tegutsema asumist. Hindamise lihtsustamiseks võiksid olla hindamiskriteeriumid paika pandud ning otsustatud, kas hindajaks on õpetaja või tehakse enesehindamist, hinnatakse teiste rühmade tööd või enda rühmakaaslaste panust.

Rühmatöö ja paaritöö ülesanneteks sobivad:

a) infolüngaga ülesanded (tee küsimine ja juhatamine linnaplaani põhjal, eri märkmete alusel mõlemale poolele sobiva kohtumisaja leidmine);
b) arvamuslüngaga ülesanded (vastandlike seisukohtade toetamine);
c) üksi-paaris-koos–tüüpi ülesanded (õppijad panevad individuaalselt kirja kõik teemakohased sõnad, seejärel võrdlevad oma nimekirju ning täiendavad oma sõnavara loendeid paarides, lõpuks kogutakse kollektiivne teadmine tahvlile kokku);
d) kollektiivse kirjutamise ülesanded (iga rühm saab tikutoosi 5–8 väikese esemega, nt nööp, münt, kõrvarõngas, bussipilet jms, ning koos peavad nad kirjutama krimiloo alguse, kus kõik need esemed mainitud on);
e) ülesannete ettevalmistamine kaaslastele (iga õppija koostab kodus 10 tõlkelauset / ristsõna / ümbersõnastamise lauset uue õppetüki sõnavara kinnistamiseks, õpilased vahetavad pärast omavahel ülesandeid ja lahendavad neid);
f) koduste ülesannete kontrollimine paaris/rühmas (õppijatele antakse tunni alguses aega kontrollida töövihikus tehtud ülesandeid 3–4-liikmelistes rühmades, hiljem arutatakse koos läbi see, mis probleeme tekitas);
g) tekstipõhised ülesanded (õppijad loevad teksti ja märgistavad neile arusaamatud sõnad, seejärel konsulteerivad oma rühmakaaslastega, vastavad tekstipõhistele küsimustele ja kontrollivad vastuseid, toovad tekstist kirjalikult välja kolm kõige olulisemat asja ning võrdlevad enda väljatoodut kaaslas(t)e omaga ning teevad ühisnimekirja jne);
h) kaaslase hindamise ülesanded (õppijad parandavad võtme abil kaaslase tehtud ülesandeid, annavad hinnangu teiste kirjalikele töödele, loevad kaaslaste mustandeid ja annavad soovituse töö parendamiseks jne);
i) mängulaadsed ülesanded.

Õppematerjali valik

Materjal, mida õpetaja tunnis kasutab, jaguneb tavaliselt kaheks:

1. autentne (st muutmata kujul igapäevasest keelekasutusest võetud, nt rongipilet, restoranimenüü, lennujaamas lindistatud teadaanne jms);
2. poolautentne (st materjal, mis näib autentne, kuid on tegelikult koostatud õppe-eesmärgil, nt adapteeritud ilukirjanduslik tekst, õppija tasemele kohandatud lennujaama taustamürata teadaanne jms).

Tänapäeva õppekomplekt (õpik, töövihik, õpetajaraamat) on tavaliselt poolautentne, st keelekasutusolukorrad tunduvad küll loomulikud, kuid on siiski koostatud keeleõpet silmas pidades keeletaseme järgi. Olulisim neist kolmest on õpik, kuid õpetaja peaks meeles pidama ka seda, et kui töövihikud on ostetud, siis tuleks sealseid harjutusi maksimaalselt õppetöös kasutada.

On väga oluline, et nii õpetaja kui õpilane teadvustaks endale, et ei ole olemas ideaalset õpikut, sest kuigi õpik on kirjutatud õpilastele, ei ole see siiski kirjutatud iga õpetaja konkreetseid õppijaid silmas pidades. Kuna õpetaja õpetab õpilasi, mitte õpikut, siis ei saa seada endale eesmärgiks õpik leht-lehelt läbi võtta, lootes, et see garanteerib soovitud õpitulemused. Ühegi õpiku nn läbiõpetamine ei taga automaatselt õppekavas ettenähtud õpitulemuste saavutamist. Õpetaja on olukorras, kus ta peab oma õpilaste vajadusi silmas pidades õpiku ülesandeid muutma, asendama, välja jätma või kohandama. Samuti on vaja leida lisamaterjali, et katta õpiku vajakajäämisi mingi kindla teema/keelestruktuuri käsitlemisel, otsida autentseid alustekste ilu- ja ajakirjandusest, mille abil käsitleda näiteks õppekava läbivaid teemasid. Kuigi õppekava läbivad teemad on kõik seotud Euroopa keeleõppe raamdokumendi nelja valdkonnaga (avalik, isiklik, hariduse ja tööelu valdkond), leidub vaevalt õpikut, kus kõik kaheksa läbivat teemat piisavalt kajastatud on. Õpetaja suutlikkus olla õppematerjali käsitlemisel paindlik, on õpitulemuste saavutamiseks ülioluline, sest teades kõige paremini, millised on iga klassi vajadused, on tal ka kohustus varustada õppijad neile sobiva õppematerjaliga. Kuna ei ole üht ainuõiget õppimise viisi, siis tuleb õpetajal pidevalt arvestada sellega, et õppijate eelistused, vajadused ja õpistiilid erinevad. Õpik ei tohi muutuda õpetajale tegevusi ettekirjutavaks, vaid oma ala professionaalina otsustab ta ise, millist õppematerjali valida. Õpik on abivahend, mitte n-ö püha tekst, mida õpetaja peab muutmata järgima.

Oluline on, et õppematerjali sisu oleks õppijatele eakohane ja huvitav, vastasel korral võib kergesti hävitada õpimotivatsiooni. Näiteks võib liiga raske autentne materjal algtasemel keelekasutaja ära hirmutada ja kasu asemel hoopis kahju teha. Mida kõrgem on aga õppija keeletase, seda suurem osakaal peaks olema autentsel materjalil. Samas võimaldab huvitav materjal varjatult õpetada keerulisi keelestruktuure ja ka autentset materjali saab õigete õpitegevustega kohandada vastavale ea- ja tasemegrupile, nt Financial Times ei ole küll tavapärane A1- või A2-taseme lugemismaterjal, kuid kogenud õpetaja suudab leida sealt piisavalt võimalusi, andes õpilastele ülesandeks näiteks: 1) Leia ühest artiklist kõik tuttavad sõnad ja koosta nende sõnadega lause/jutuke; 2) Leia ajalehest pilt inimesest, keda sooviksid 24 tundi kehastada, põhjenda valikut ja esita elulookirjeldus jne.

Õpiku adapteerimine on paratamatu ka seetõttu, et autori arusaam õppijate uue materjali omandamise kiirusest ei pruugi sobida konkreetsele klassile. Õpikud on koostatud kas õpilaste kiirele, keskmisele või aeglasele edasiliikumisele keeleõppes, näiteks kui esimeses peatükis kajastatakse oleviku väljendamist, teises minevikku ja kolmandas juba tulevikku, on ilmselgelt tegemist ülikiire liikumisega. Kergem on, kui õpiku tempo enamikule õpilastele sobib, kuid pahatihti selgub see alles õppetöö käigus, mis tingib õpetaja loova lähenemise õpikule.

Meil on kahjuks õpikute valik võõrkeeleti erinev. Keeltes, kus valik on suurem, aitab rutiini vältida ja õpimotivatsiooni hoida sarjade kasutamine ühe kooliastme jooksul, näiteks gümnaasiumis võib kasutada igas klassis erineva sarja vastavatasemelist õpikut. On siiski selge, et ideaalset õpikut, mis vastaks kõigi õpetajate/õppijate vajadusetele, ei ole ega ka tule.

Tasakaal õpetaja ja õppijate kõne vahel

Õpetaja kõnekasutuse puhul tunnis on tavaliselt kaks probleemi: õpetaja kas räägib ise liiga palju ja/või kasutab liialt emakeelt. Esimesel juhul võib olla tegemist õpetajaga, kes arvab, et mida rohkem ta selgitab ja üle kordab, seda paremini õpilased uut materjali omandavad. Näiteks õpetaja esitab küsimuse, ootab hetke, ja andmata õpilastele piisavalt aega vastata, formuleerib küsimuse ümber. Sageli tähendab see siiski liigset kiirustamist, õpilastele tuleks anda mõtlemisaega. Teisel juhul võib olla probleem õpetaja enda puudulik võõrkeelepädevus või usk emakeelse selgituse või tõlke vajalikkusesse. Viimane on tingitud õpetaja kartusest, et õpilased ei saa võõrkeeles räägitust aru.

Kuigi teatud selgituste andmine emakeeles (seda eriti madalama keeletaseme puhul) on asjakohane, ei tohiks sellega liialdada. Kui õpilased harjuvad sellega, et õpetaja tõlgib lõpuks keerulisemad keeleväljendid, käsklused jne ise ära, siis ei vaevugi nad end pingutama. Pidades silmas kommunikatiivse keeleõppe põhimõtteid, peab võõrkeeletunnis peamiselt kõlama õpetatav võõrkeel.

On oluline, et tunnis valitseks tasakaal õpetaja ja õppijate kõne vahel, õpetaja ei tohi unustada end klassi ette oma võõrkeelset kõnet nautima. Mida rohkem õppijad tunnis keelt kasutavad, seda suuremad on eeldused, et õpilaste kõnelemispädevus areneb. Loomulikult erineb tunniti õpetaja-õpilaste kõne protsentuaalne suhe, kuid ideaalne oleks 70%–30% õpilaste kasuks. Sellist suhet on raske saavutada, kuid esmalt aitaks seegi, kui õpetaja seab endale tagasihoidlikuma eesmärgi, näiteks 50%–50%. Muidugi võib sõltuvalt püstitatud eesmärgist olla tunde, kus õpetaja kõne on domineeriv, kuid sellised tunnid on pigem erandid.

Kuidas saavutada olukord, et õpilased kõneleksid tunnis enamiku ajast? Suureks abiks on probleemi teadvustamine, mis juba iseenesest paneb õpetaja oma kõnemahtu jälgima ja analüüsima. Aitab ka lauale või õpiku vahele pandud väike meeldetuletus sobiva märksõnaga, näiteks ingliskeelne STT-TTT (ingl student’s talking time – teacher’s talking time), mis on õpetajale üsna korralekutsuv, kuid samal ajal ei ütle asjasse mittepühendatule midagi.

Õpetaja kõne domineerimine on tüüpiline õpetajakesksele klassiruumile ehk õpetamise paradigmale, mille järgi õpetaja on teadmiste valdaja, tema ülesanne on need õpilastele edastada ja viimastel lasub ülesanne need teadmised omandada. Õpilase kõne domineerimine on iseloomulik õppijakesksele klassiruumile ehk õppimise paradigmale, mille järgi õppija konstrueerib ise oma teadmised, õpetaja ülesanne on luua õpikeskkond, mis seda võimaldab ja soodustab.

Osaoskuste ja keeleteadmiste lõimumine

Tänapäeva keeleõppe põhiprintsiip on praktiline keelekasutus, kusjuures oluline on, kuivõrd võõrkeelt suhtlemisel kasutatakse, mitte see, kui palju teadmisi kellelgi keeles on. Seega peab õpetaja arvestama, millised on õppijate vajadused ja neist tulenevalt püstitama konkreetsed eesmärgid.

Keeleoskus koosneb retseptiivsetest (kuulamine, lugemine) ja produktiivsetest (kõnelemine, kirjutamine) osaoskustest. Suhtlemisel vajame neid integreeritult ehk siis mitut osaoskust koos, nt kirja kirjutades kirjutame ja loeme; telefoniga rääkides kuulame ja kõneleme jne. Integreeritud osaoskuste printsiip ei välista, et mõnes tunnis rohkem loetakse, teises kuulatakse jne.

Oluline on jälgida, et eri osaoskuste arendamisel kasutataks palju eritüübilisi ülesandeid, et tagada toimetulek võimalikult paljudes suhtlusolukordades. Nt lugemisoskust arendavad õpitegevused peaksid võimaldama nii detailset kui ka globaalset lugemist, tekstist kiiresti vajaliku info leidmist jne; kirjutamisoskuse arendamisel on vajalikud nii ärakiri kui ka loovkirjutamine; kõnelemisel nii dialoogiline kui monoloogiline kõne jne.

Osaoskuste kõrval on väga oluline tunda grammatikat ehk keelestruktuuride süsteemi. Kommunikatiivses keeleõppes õpetatakse grammatikat osaoskustega integreeritult, sest grammatikareeglite tundmine ei ole oskus omaette, oluline on nende kasutamine ehk siis grammatikapädevus, s.o võime luua ja edastada tähendust korrektsete fraaside ja lausete moodustamise teel või leida nende tähendus kooskõlas eelnimetatud põhimõtetega (see ei ole kinnistunud vormide või fraaside päheõppimine ja taasesitus) ¹. Näiteks ei ole tingimata vajalik nõuda õpilastelt ajavormide nimetuste päheõppimist, oluline on tagada, et neid õigesti kasutatakse; see, kui õpilane on ära õppinud grammatikareegli definitsiooni ja seda soravalt õpetajale üles ütleb, ei näita veel, kas ja kuivõrd õppija seda oma keelekasutuses rakendab jne. Samas on aga teadvustatud reegel, kui see on piisavalt lihtne ja mõistetav, õppijale kindlasti toeks.

Kommunikatiivsel keeleõppel on kaks peamist põhimõtet: soravus ja korrektsus, mis on mõlemad võrdselt tähtsad. I–II kooliastmes saavutatakse soravuse ja korrektsuse tasakaal õpitegevustega, mis on võimalikult toetava iseloomuga. Nt kirjutama õppides on esmaseks ärakirjaülesanded, kus õpilase võimalus eksida on minimeeritud, seejärel järgnevad õpitegevused, kus õpilasel on ise otsustamise kõrval olemas toetav abi ja alles seejärel tulevad loovülesanded, milles õpilane saab vabalt oma mõtteid avaldada. Kuid ka enne loovülesandeid peab tegema eeltööd (sõnavaraõpetus, kirjalikule ülesandele iseloomuliku ülesehituse õpetus jms). Ei ole mõeldav, et õpetaja astub klassi ja teatab tunni algul õpilasi enne ettevalmistamata, et täna kirjutame klassikirjandi X-teemal, mida õpilased ei ole veel käsitlenud.

Loomulikult on keelestruktuuride tundmine eeldus keelelisele korrektsusele ja mida kõrgemal tasemel keelekasutaja on, seda olulisemaks muutub keelestruktuuride teadvustatud õppimine. III kooliastme õpilane on juba valmis teadvustatult grammatikat õppima. Grammatikat on võimalik õpetada kahel viisil:

1. Õpetaja annab reegli ja sellele järgnevad harjutused (nn deduktiivne lähenemine). Nt õpetaja selgitab, et mineviku väljendamiseks inglise keeles pannakse tegusõnale lõppu -ed. Järgnevad vastavad harjutused.
2. Esmalt tehakse harjutusi ja seejärel tuletatakse reegel (nn induktiivne lähenemine). Nt tahvli vasakul pool on laused We played yesterday, Tom worked last week jne. Paremal pool on laused, kus verbil puudub minevikutunnus. Õpilased täidavad lüngad ja tuletavad ise reegli; kuulatakse teksti, mis räägib kellegi homsest päevast. Esimese kuulamise ajal kirjutavad õpilased individuaalselt välja tulevikku väljendavad fraasid, teise kuulamise ajal tehakse sama paaritööna. Seejärel tehakse ajurünnak ja kõik tulevikku väljendavad ajavormid kirjutatakse tahvlile, grupeeritakse ja püütakse tuletada reeglid. Nende tõepära kontrollitakse kolmanda kuulamisega.

Eesti koolis domineerib esimene lähenemine, kas see tuleneb traditsioonist või millestki muust, on raske öelda. Siiski on oluline, et õpetaja hoiaks kaht lähenemist tasakaalus ja annaks õpilastele võimaluse ka ise reegleid tuletada.

Õpitegevusi võib vaadelda kahel skaalal: 1) vaimne tegevus – füüsiline tegevus; 2) ergutav tegevus – rahustav tegevus. Nt õpilaste lemmiklaulu sõnadele koostatud kuulamisülesanne on vaimne ja ergutav, samas täpselt sama ülesanne õpetaja lemmiklaulu sõnadele on samuti vaimne, aga rahustav tegevus; „Aarete saare” mäng (õpilased peavad suuniste järgi leidma peidetud ülesanded, kusjuures iga õige lahendus viib järgmise vihjeni) on füüsiline ja ergutav tegevus, samas „Origami” (paberivoltimine) tüüpi ülesanne on füüsiline ja rahustav. Tundi planeerides peaks õpetaja silmas pidama, et valitseks tasakaal eritüübiliste tegevuste vahel, ja mida noorem õpilane, seda suurem peab olema vaheldusrikkus. Samuti peaks tundi planeerides arvestama, et ergutava tegevuse järel on vaja planeerida rahustav tegevus, kui soovitakse tunnis veel tõsisemalt vaimse tegevusega edasi minna. Nt vahetult pärast „Jooksvat etteütlust” (paaritöö, mida võib soovi korral kujundada ka võistumänguks, kus üks õpilane jookseb seinale, koridori vm riputatud tekstini, ja püüdes võimalikult palju tekstist meelde jätta, jookseb paariliseni, kes dikteerimise järgi teksti üles kirjutab, poole ülesande pealt vahetuvad rollid, ingl running dictation) on raske hakata uut grammatikaosa läbi võtma.

Algaja õpetaja kipub distsipliiniprobleemide ennetamiseks liialdama kirjutamisülesannetega, mis on oma loomult rahustavad ja aitavad klassis korda hoida. Tihti ei teadvustagi õpetaja endale seda probleemina, aga kui töövihiku- ja õpikuharjutused saavad tunnis pidevalt tehtud, siis võiks see olla signaal, et metoodika tuleb üle vaadata.

Kuigi grammatikat õppides on asjakohased ka mehaanilised, nn drill-tüüpi ülesanded, peaks õpetaja nende kõrvale pakkuma piisavalt selliseid, mis oleksid loomult kommunikatiivsed ja annaksid õppijale võimaluse kasutada õpitavat keelestruktuuri sõnumi edastamiseks. Nt õppides küsilausete moodustamist, võiks mehaanilisele drillimisele järgneda tegevus, kus õppijad peavad klassikaaslastele küsimusi esitama ja leidma näiteks kellegi, kellel on kaks venda, kes elab 6. korrusel, kelle koolikott on punane jms (ingl tuntud tegevusena Find someone who…).

Kuigi grammatika õppimine ei ole eesmärk omaette, on siiski oluline, et õppijal oleks piisav pagas tähtsamatest keelestruktuuridest, nii et oleks võimalik aru saada, mida ta väljendada soovib. Seetõttu on oluline enne kõnelemis- ja kirjutamisülesannete tegemist vajalikud grammatikastruktuurid üle korrata ning õpetaja peaks jälgima nende tegevuste käigus, millised on sagedamini esinevad vead, et siis nende keerulisemate struktuuride juurde hiljem tagasi tulla.

¹ Euroopa keeleõppe raamdokument, lk 131.

Võõrkeeletundide planeerimine

Tunni planeerimisel on oluline eesmärgipüstitus ehk see, mida õpetaja konkreetse tunniga saavutada soovib. Tunni algul peab õpetaja sellest ka õppijaid teavitama ja tunni lõpul paari minuti jooksul reflekteerima, kas eesmärk saavutati.
Kui õppekomplekti kuulub ka õpetajaraamat, siis paljudel juhtudel annab see ülevaate õppeühiku eesmärkidest (nt õppeühiku lõpus teab õpilane kümmet loomanime / õpilane oskab kirjutada postkaarti võõrsilt). Mida täpsemalt on sõnastatud õpieesmärk, seda täpsemalt on võimalik mõõta, kas püstitatu saavutati või mitte.

Tundi planeerides peab loomulikult arvestama õpilaste vanusega, mida noorem õppija, seda rohkem on vaja kindlat rutiini, nt tunni alguses teatud kindlad küsimused või tervitussalmid ja -laulud jne. Need aitavad noorel keeleõppijal end kokku võtta ja tagavad kindlustunde. Samuti tuleks tunni planeerimisel arvestada sellega, et lapse tähelepanu hajub kiiresti ja ta vajab vaheldust: 45-minutilise tunni sisse võiks mahtuda algklassides 5–6 tegevust.

Murdeealiste tundi planeerides on ealised iseärasused samuti olulised, nt grupitöö kavandamisel peab olema valmis selleks, et eilsed sõbrad võivad täna olla vaenlased; rollimäng, mis on liiga isiklik, ei toimi; õpetaja välja mõeldud suurepärane projekt tundub õppijatele liiga lapsik jne. Samas on murdeealised õpilased väga loovad ja suure õpivõimega ning hästi planeeritud tunniga võib palju saavutada.

Enamasti on koolidel õpetajate pikemaajalistele (tavapäraselt õppeaasta) töökavadele kindlad vormistusnõuded, tunnikavade koostamise vorm ja viis (paberkandjal või elektrooniliselt) on õpetaja vaba valik. Kuigi tunnikava vorm võib erineda, on tundide planeerimisel olulised elemendid:

1. tunni eesmärgid;
2. vajalikud vahendid (õpik, töövihik, lisamaterjalid, CD-mängija jms). Mõnikord võib tunnis vaja minna ka mitmesuguseid lisavahendeid, nagu paber, käärid, klammerdaja vms;
3. tunni käik ja tunnitegevuste ajaline jaotus (planeerides võib iga tunnitegevuse juurde kirja panna, mis on õpilase ja mis on õpetaja tegevus, et näha, kui kaasatud õpilased on). Detailne ajakava aitab analüüsida, kui realistlikud on õpetaja plaanid ja kui tõenäoline on, et planeeritud tegevused ettenähtud aja sisse ära mahuvad. Algajatele ja taasalustavatele õpetajatele võiks olla abiks ka täpsed tööjuhised, mida nad õppijatele kavatsevad anda;
4. kodutöö (tundi tuleks sisse planeerida koduste ülesannete sooritamisjuhiste andmiseks kuluv aeg, et õppijad teaksid, kust vajadusel abi otsida). Koduste ülesannete tegemist võiks klassis suuliselt alustada (nt teha klassis suuliselt ära töövihikuharjutuse kaks esimest lauset ).

Ka kogenud õpetajatel on kasulik aeg-ajalt koostada detailne tunnikava, selle järgi tund läbi viia ja seejärel tunni tulemuslikkuse üle mõtiskleda. Põhjalikumaid tunnikavu tasub alati koostama hakata ka siis, kui tunnid soovitult ei suju. Hiljem tunnikavu analüüsides ja tunde reflekteerides on sageli võimalik kitsaskohtadele jälile jõuda. Näiteks kipuvad õpetajad eelistama klassiruumis kindlat kohta, kus seista ja istuda. Sellest tulenevalt võib tekkida harjumus küsitleda aknapoolset pingirida ja ignoreerida uksepoolset või vastupidi, sest teatavasti on igal õpetajal nn kuumad pingid (õpilased, keda alati küsitakse) ja unustatud pingid (õpilased, keda ei märgata), sest kuna õpetaja tähelepanuala on üldjuhul kolmnurgakujuline, siis sõltub paljuküsitud ja täiesti unustatud õpilaste asukoht sellest, kuhu õpetaja ennast klassiruumis paigutab. Õppimist toetava keskkonna loomisel ja õppijate õpimotivatsiooni hoidmisel on aga oluline kaasata kõik õpilased.

Kokkuvõtteks

Keeletundidel on määrav roll võõrkeeleoskuse arendamisel. Soodne õpikeskkond ja õigesti valitud meetodid, tehnikad ja võtted aitavad õppijate võõrkeelepädevust märkimisväärselt arendada. Olulised tegurid on siinkohal õppijate aktiivsus ja kaasatus ning seetõttu tuleks õpetajal keeletundi planeerides valida tegevusi, mis seda maksimaalselt võimaldaksid. Õppematerjalide valikul ja kasutamisel tuleks silmas pidada, et õppematerjal peaks olema hea abiline, ja kuigi ei ole olemas ideaalset õppematerjalide komplekti, on võimalik seda kohandades, muutes ja lisamaterjale kasutades planeerida aktiivset õppimist toetavaid võõrkeele tunde.

Lugemissoovitused

Võõrkeele tundide planeerimine

Asser, H., Küppar, M. Võõrkeele tunni planeerimine ja ülesehitus. TEA, 2000.
Burnett, G. Õpime õppima. Studium, 2005.
Butt, G. Lesson Planning. Continuum, 2008.
Euroopa keeleõppe raamdokument: õppimine, õpetamine ja hindamine, 2007. HTM
Klippel, F. Keep Talking. CUP, 2006.
Woodward, T. Planning Lessons and Courses. CUP, 2001.

Lugemisoskuse arendamine

Bramford, J., Day, R. Extensive Reading Activities for Teaching Language. CUP, 2004.
Grellet, F. Developing Reading Skills. CUP, 1981.
Hedge, T. Using Readers in Language Teaching. Macmillan, 1985.
Koitjärv, T., Semenov, S.. Lahe lugeda, mõnus mõtelda I, II. Ilo, 2009.
Kärtner, P. Lugemisoskuse arendamine. TEA, 2000.
Nuttall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Macmillan Heinemann, 2000.
Peterson, E. Oskuslikuks lugejaks, aga kuidas. Atlex, 2003.

Kõnelemisoskuse arendamine

Brown, G and G.Yule. Teaching the Spoken Language. CUP, 1983.
Bygate, M. Speaking. OUP, 1987.
Carter, R. and M. McCarthy. Exploring Spoken English. CUP, 1997.
Klippel, F. Keep Talking. OUP, 2006.
http://www.nclrc.org/essentials/speaking/spindex.htm
http://www.teachingenglish.org.uk/think/speak/speak_skills.shtml
http://www.eslgold.com/speaking/teaching_speaking.html

Kuulamisoskuse arendamine

Kärtner, P. Kuulamisoskuse arendamine. TEA, 2000.
Murphy, T. Music and Song. OUP, 1996.
Ur, P. Teaching Listening Comprehension. CUP, 2009.
Zaro J. J., Salaberri, S. Storytelling. Heinemann, 1995.
http://www.nclrc.org/essentials/listening/liindex.htm
http://www.cortland.edu/flteach/FAQ/FAQ-Listening-skills.html
http://writing.colostate.edu/guides/teaching/esl/listening.cfm
http://www.ericdigests.org/pre-928/listening.htm
http://www.abax.co.jp/listen/index.html
http://www.teachingenglish.org.uk/think/listen/top_down.shtml

Kirjutamisoskuse arendamine

[htpp://www.blackdog4kids.com www.blackdog4kids.com]
www.onestopenglish.com
www.nea.org
www.teachingenglish.org.uk
www.englishraven.com
www.enchantedlearning.com
www.readingrockets.org

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli võõrkeelte valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-5-9